Информация

Соотношение длины произнесенного предложения и необходимого времени обработки

Соотношение длины произнесенного предложения и необходимого времени обработки


We are searching data for your request:

Forums and discussions:
Manuals and reference books:
Data from registers:
Wait the end of the search in all databases.
Upon completion, a link will appear to access the found materials.

Я хотел бы знать, есть ли какое-нибудь хорошее исследование, в котором пытались бы свести длину разговорного предложения и время его обработки в простую связь, не фокусируясь на значении слов и т. Д. Было бы неплохо узнать результаты для большого диапазона длин предложений (от 2 слов до 10 слов, минимум). Я нашел несколько ответов на время чтения (где отношение кажется линейным) на этом сайте, но это не совсем то, что меня интересует.


Введение: концептуальная краткосрочная память

Концептуальная краткосрочная память (CSTM) - это конструкция, основанная на наблюдении, что большая часть когнитивной обработки происходит без просмотра или репетиции материала в стандартной рабочей памяти и с небольшим или без сознательного рассуждения. CSTM предполагает, что когда человек воспринимает значимый стимул, такой как слово, изображение или объект, он быстро идентифицируется и, в свою очередь, активирует связанную информацию из долговременной памяти (LTM). В CSTM формируются новые связи между одновременно активными концепциями, формируемыми механизмами анализа языка или принципами группировки в восприятии сцены, а также знаниями более высокого уровня и текущими целями. Результирующая структура является осознанной и представляет собой понимание сути изображения или значения предложения. Это структурированное представление объединяется в LTM, если позволяет время. Мгновенно активированная информация, не включенная в такие структуры, либо никогда не становится осознанной, либо быстро забывается. На рисунке 1 показана диаграмма CSTM по отношению к LTM и одному компоненту обычного STM.

Рисунок 1. Концептуальная краткосрочная память (CSTM) представлена ​​на этом рисунке как комбинация новой перцептивной информации и ассоциаций из долговременной памяти (LTM), из которых строятся структуры.. Материал, который не вошел в получившуюся структуру, быстро забывается. Система артикуляционной петли, которая обеспечивает ограниченную, воспроизводимую фонологическую краткосрочную память (STM), отделена от CSTM. Взято из рисунка 1 у Поттера (1993).

CSTM по отношению к другим системам памяти и другим моделям

Концептуальная краткосрочная память - это система обработки и памяти, которая отличается от других форм краткосрочной памяти. В видении, культовая память (Sperling, 1960) поддерживает подробное визуальное представление примерно до 300 мс, но оно устраняется новой визуальной стимуляцией. Смысл играет небольшую роль или не играет никакой роли. Кратковременная зрительная память (VSTM) содержит ограниченный объем визуальной информации (около четырех предметов, стоимостью в # x02019) и в некоторой степени устойчив к помехам со стороны новой стимуляции, пока информация обслуживается (Coltheart, 1983 Phillips, 1983 Luck and Vogel, 1997 Potter and Jiang , 2009). Хотя VSTM является более абстрактным, чем восприятие, поскольку зритель не принимает его за одновременное восприятие, он сохраняет информацию о многих характеристиках визуального восприятия, включая пространственную компоновку, форму, цвет и размер. На прослушивании фонологическая петля (Baddeley, 1986) содержит ограниченное количество (около 2 секунд) недавно прослушанной или внутренне созданной слуховой информации, и эта последовательность может поддерживаться до тех пор, пока элементы репетируются (см. Рисунок 1).

Концептуальная краткосрочная память отличается от этих других систем памяти одним или несколькими способами: в CSTM новые стимулы быстро классифицируются на значимом уровне, связанный материал в LTM быстро активируется, эта информация быстро структурируется, а информация не структурирована или не структурирована. в противном случае консолидированные быстро забываются (или никогда не достигают осознания). В отличие от стандартного рабочая памятьтакие как артикуляционная / фонологическая петля Баддели и визуально-пространственный блокнот вместе с центральным исполнителем (Baddeley, 1986, 2007), фокусируются на системах памяти, которые поддерживают когнитивные процессы, происходящие в течение нескольких секунд или минут. Система памяти, такая как фонологическая петля, не подходит для концептуальной обработки, которая происходит в течение секунды после начала потока стимулов: она занимает слишком много времени, чтобы ее настроить, и она не представляет семантическую и концептуальную информацию напрямую. Вместо этого рабочая память Baddeley & # x02019s напрямую представляет артикуляционную и фонологическую информацию или зрительно-пространственные свойства: эти представления должны быть концептуально переинтерпретированы, прежде чем может произойти дальнейшая основанная на значении обработка.

Совсем недавно Баддели (2000) предложил дополнительную систему, эпизодический буфер, который представляет концептуальную информацию и может использоваться при языковой обработке. Эпизодический буфер - это & ​​# x0201Ca временное хранилище ограниченной емкости & # x02026, способное комбинировать ряд различных размеров хранилища, что позволяет ему сопоставлять информацию от восприятия, от зрительно-пространственной и вербальной подсистем и LTM & # x02026, представляющих их в виде многомерных фрагментов или эпизоды & # x02026 & # x0201D (Baddeley and Hitch, 2010). Баддели отмечает, что эта идея похожа на CSTM, как она была описана в 1993 году (Potter, 1993).

Хотя мультисистемная модель рабочей памяти Баддели стала доминирующей моделью краткосрочной памяти, она игнорирует доказательства того, что стимулы практически в любой когнитивной задаче быстро активируют большой объем потенциально подходящей информации, за которым следует быстрый отбор, а затем распад или отключение остальных. Это может произойти на порядок быстрее, чем создание стандартного репетируемого STM-представления, позволяющего, казалось бы, без усилий обрабатывать опыт, типичный для познания. Конечно, не вся когнитивная обработка осуществляется без усилий: наша способность участвовать в более медленных и более сложных рассуждениях, воспоминаниях и планировании вполне может опираться на традиционные представления краткосрочной памяти.

Отношение к другим когнитивным моделям

Многие модели познания включают в себя некоторую форму обработки, основанную на постоянной активации или буферах памяти, отличных от стандартной рабочей памяти, адаптированных к конкретной моделируемой задаче. CSTM можно рассматривать как обобщенную способность к быстрой абстракции, распознаванию образов и логическому выводу, которая воплощена в более конкретной форме в таких моделях, как ACT-R (например, Budiu and Anderson, 2004), построение интеграционной модели понимания дискурса. (Kintsch, 1988), теория долговременной рабочей памяти (Ericsson and Kintsch, 1995) и модели понимания прочитанного (например, Just and Carpenter, 1992 см. Potter et al., 1980 Verhoeven and Perfetti, 2008).


Границы психологии

Сведения о принадлежности редактора и рецензентов являются последними, указанными в их профилях исследования Loop, и могут не отражать их ситуацию на момент рецензирования.



ПОДЕЛИСЬ

Материалы и методы

Участников

В эксперименте участвовали одиннадцать женщин и девять мужчин с нормальным слухом, средний возраст которых составлял 23 года (от 19 до 36 лет). У участников был порог слышимости чистого тона 15 дБ или выше на стандартных аудиометрических частотах в диапазоне от 125 до 8000 Гц. Все участники показали лучшие результаты, чем 20/50 по таблице Снеллена, что указывает на нормальное или скорректированное на нормальное зрение (согласно Hetherington, 1954). Все эксперименты были одобрены Комитетом по научной этике столичного региона Дании.

Стимулы

Речевой материал

Тридцать девять пунктов немецкого Ольденбургского лингвистически и аудиологически контролируемых предложений (OLACS, см. Uslar et al., 2013) были переведены на датский язык и записаны. Каждое предложение описывает двух персонажей и действие, выполняемое одним из персонажей. Все предложения содержали переходный полный глагол, например фильм (& # x0201cfilm & # x0201d в Таблица & # x200B Таблица1 1 ), вспомогательный глагол vil (& # x0201cwill & # x0201d), подлежащая именная фраза ден, конечно, пингвин (& # x0201cThe angry penguin & # x0201d) и объектная фраза den s & # x000f8de коала (& # x0201cмилая коала & # x0201d). Каждый речевой элемент был записан с двумя различными структурами предложений, чтобы варьировать сложность предложений без изменения словесных элементов. Каждое предложение было реализовано со структурой субъект-глагол-объект (SVO I и II в Таблица & # x200B Таблица1 1 ), а также с синтаксически сложной структурой объект-глагол-субъект (OVS I и II в Таблица & # x200B Таблица1 1 ). Хотя структура SVO является канонической в ​​датском синтаксисе и считается простой для обработки, письменные и устные предложения OVS на датском языке труднее обрабатывать (см. Boeg Thomsen and Kristensen, 2014 Kristensen et al., 2014).

Таблица 1

Примеры двух структур предложений, которые были представлены в задаче сопоставления аудиовизуальных изображений.

Структура предложенияПример
Word1Word2Word3Word4Word5Word6Word7Word8
SVO IЛоговоКонечнопингвиндеревняPTDфильмлоговоs & # x000f8deкоала
Злой пингвин снимет милую коалу
SVO IIЛоговоs & # x000f8deкоаладеревняPTDфильмлоговоКонечнопингвин
Милая коала снимет злого пингвина.
OVS IЛоговоКонечнопингвиндеревняPTDлоговоs & # x000f8deкоалафильм
Умный пингвин, зайчонок снимет
OVS IIЛоговоs & # x000f8deкоаладеревняPTDлоговоКонечнопингвинфильм
Сладкая коала, злой пингвин снимет

В обеих структурах предложений (SVO и OVS) участникам необходимо определить семантические роли задействованных персонажей. Назначение ролей персонажу, выполняющему действие (агент), и персонажу, на которого действует действие (пациент), возможно только после вспомогательного глагола. деревня. До вспомогательного глагола обе структуры предложения неоднозначны по отношению к грамматическим ролям задействованных персонажей и, таким образом, нельзя назначить тематические роли. Вспомогательный глагол деревня либо следует переходный глагол фильм (& # x0201cfilm & # x0201d см. слово 5 в Таблица & # x200B Таблица1 1 ) с указанием подлежащего существительного в начале предложения или артиклем логово (& # x0201cthe & # x0201d см. слово 5 для OVS I и II), информируя слушателя о роли объекта первого существительного. Поскольку слово 5 в каждом предложении предоставляет информацию, необходимую для выполнения задачи понимания, начало слова 5 определяется как точка устранения неоднозначности (PTD) для всех структур предложения (см. Таблица & # x200B Таблица1 1 ). Внимательно отнеслись к выбору действий, агентов и предметов, которые не были стереотипными для любого из персонажей (например, выпечка - типичное действие пекаря). Это ограничение использовалось, чтобы убедиться, что участники не назначили преждевременные роли на основании какого-либо ожидания характерного действия агента.

Наглядное пособие

Использовались изображения из набора изображений OLACS, которые были созданы для отслеживания взгляда (см. Wendt et al., 2014, 2015). Каждое предложение было представлено либо с изображением мишени, либо с изображением конкурента. Картинка, иллюстрирующая ситуацию, описанную в устном предложении, была определена как целевое изображение (левая панель Рисунок & # x200B Рисунок1 1 ). На фотографии конкурента были показаны те же персонажи и действия, но роли агента и пациента поменялись местами (правая панель рисунка). Рисунок & # x200B Рисунок1 1 ). И конкурсант, и целевая картинка были одного размера, и на каждой картинке агент всегда показывался с левой стороны, чтобы облегчить быстрое понимание изображенной сцены. Всегда было два предложения, которые потенциально соответствовали данному предложению (то есть предложение SVO и предложение OSV для каждого изображения). Например, левое изображение, показанное в Рисунок & # x200B Рисунок1 1 использовался в качестве целевого изображения для предложений SVO I и OVS II в Таблица & # x200B Таблица1 1 . Все изображения были представлены участникам перед тем, как они выполнили парадигму сопоставления аудиовизуальных изображений, чтобы ознакомить их с визуальными стимулами. Все изображения находятся в открытом доступе 1.

Пример пары визуальных стимулов, используемых в парадигме сопоставления аудиовизуальных изображений. На левом рисунке показано целевое изображение, соответствующее предложениям. Den sure pingvin vil filme den s & # x000f8de коала (& # x0201c Злой пингвин снимет милую коалу & # x0201d SVO I in Таблица & # x200B Таблица1 1 ) или Den s & # x000f8de koala vil den sure pingvin filme (& # x0201cСладкая коала, злой пингвин снимет фильм.& # x0201d OVS II в Таблица & # x200B Таблица1 1 ). На правом рисунке показан пример соответствующего изображения конкурента с такими же предложениями. Во время парадигмы была представлена ​​только одна из картинок, цель или изображение конкурента.

Аудиовизуальная парадигма сопоставления изображений

Процедура испытания парадигмы сопоставления аудиовизуальных изображений показана на Рисунок & # x200B Рисунок2 2 . После начального безмолвного базового уровня, показывающего крест фиксации (в течение 1 секунды), участникам показывали изображение (цель или участник) в течение 2 секунд. За этим последовала 3-секундная базовая линия фонового шума, после которой предложение было представлено в том же фоновом шуме. После смещения предложения фоновый шум продолжался еще 3 с. Во время предъявления звукового стимула предъявлялся фиксирующий крест. После окончательного смещения шума участникам было предложено решить, соответствует ли предложение изображению, с помощью нажатия кнопки (левой или правой кнопки мыши). После задания на понимание участникам было предложено оценить, насколько сложно было понять предложение, используя непрерывную визуальную аналоговую шкалу (McAuliffe et al., 2012). Их попросили указать свой рейтинг, поместив указатель мыши на непрерывный ползунок с отметками & # x0201ceasy & # x0201d и & # x0201cdifficult & # x0201d в крайних точках.

Пробная структура парадигмы сопоставления аудиовизуальных изображений. Участники видели изображение на экране в течение 2000 мс, за которым следовала визуальная фиксация креста и одновременное акустическое представление предложения в фоновом шуме. Фоновый шум был представлен за 3000 мс до и закончился через 3000 мс после смещения предложения. После акустической презентации перед участниками стояла задача решить, совпадает ли картинка с предложением или нет. Расширения зрачков измеряли от начала изображения до момента, когда участники ответили на задачу на понимание. За заданием на понимание следовала субъективная оценка испытанной трудности.

Сначала участники выполнили один тренировочный блок, состоящий из 10 попыток. После обучения каждый участник прослушал 159 предложений, разделенных на два блока. Оба предложения SVO и OVS были представлены в условиях низкого уровня шума (SNR +12 дБ) или в условиях шума более высокого уровня (SNR -6 дБ). Маскировщик шума представлял собой стационарный речевой шум с долговременным частотным спектром речи. Были включены пробные наполнители, если изображение либо не соответствовало характеру, либо действию произносимых предложений.

Когнитивные тесты

В конце сеанса тестирования участники выполнили два когнитивных теста: тест на диапазон цифр и задание на объем чтения. Тест на размах цифр проводился в прямой и обратной версиях. Предполагается, что прямая версия в первую очередь оценивает размер рабочей памяти (т. Е. Количество элементов, которые могут быть сохранены), тогда как обратная версия отражает возможность оперативного управления содержимым рабочей памяти (например, Kemper et al., 1989 Cheung and Kemper , 1992). В прямой версии цепочка цифр звучала на слух, а затем участников просили повторить последовательность. В обратной версии участников просили повторить последовательность в обратном порядке. Для подсчета баллов по тесту на размах цифр по одному баллу присуждалась за каждую правильно повторенную последовательность (согласно традиционной оценке см. Tewes, 1991). Оценки были представлены в процентах правильных, то есть сколько последовательностей из 14 были повторены правильно. Кроме того, в то время как участники выполняли цифровые тесты на размах, регистрировались расширения зрачков, чтобы получить физиологический коррелят усилия.

В задании на объем чтения участникам были представлены последовательности предложений на экране и их проинструктировали определять после каждого предложения, имеет ли предложение смысл или нет (Daneman and Carpenter, 1980). После каждого предложения на экране отображалась буква, и участнику предлагалось запомнить ее. После набора предложений (длина набора варьировалась от 3 до 11 предложений) участнику предлагалось вспомнить буквы, представленные между предложениями. Количество правильно вызванных букв оценивалось независимо от порядка, в котором они были сообщены. Оценка объема чтения была определена как совокупное количество правильно запомненных букв во всех предложениях в тесте. В качестве целей использовались буквы, а не слова предложения, чтобы сделать задачу менее зависимой от навыков чтения.

Аппарат

Эксперимент проводился в звукоизоляционной кабине. Участники сидели на расстоянии 60 см от экрана компьютера, и для стабилизации головы использовалась подставка для подбородка. Визуальный стимул предъявлялся на экране компьютера 22х02033 с разрешением 1680х000д7 1050 пикселей. Стимулы подавались через два динамика (ADAM, A5X), расположенные рядом с экраном. Система айтрекера (настольная система EyeLink 1000, SR Research Ltd.) использовалась для регистрации расширения зрачков участников с частотой дискретизации 1000 Гц на протяжении всего эксперимента. В начале эксперимента айтрекер был откалиброван с использованием стимула с девятиточечной фиксацией. Во время каждого испытания регистрировали размер зрачка и x- и y-кривые зрачка для обнаружения горизонтальных и вертикальных движений глаз, соответственно. Айтрекер брал выборку только из левого глаза.

Анализ данных учеников

Записанные данные были проанализированы для 20 участников аналогично тому, как это сообщалось в предыдущих исследованиях (Piquado et al., 2010 Zekveld et al., 2010, 2011) 2. Во-первых, из записанных данных были удалены моргания путем классификации образцов, для которых значение зрачка было ниже 3 стандартных отклонений среднего расширения зрачка. После удаления моргания глаз применялась линейная интерполяция, начиная с 350 мс до и заканчивая 700 мс после детектирования моргания. Испытания, для которых требовалась интерполяция более 20% данных, были исключены из дальнейшего анализа данных. Для одного участника более 50% испытаний требовали интерполяции, и поэтому этот участник был исключен из дальнейшего анализа данных (Siegle et al., 2003). Данные не мигающих следов были сглажены четырехточечным фильтром скользящего среднего. Чтобы контролировать индивидуальные различия в диапазоне зрачков, каждая точка данных испытания вычиталась из минимального значения зрачка всего временного ряда испытания (от начала испытания представления изображения до задания на понимание) для каждого отдельного участника. После этого данные о зрачках были разделены по диапазону размера зрачка в течение всего испытания. Наконец, данные о зрачках были нормализованы путем вычитания базового значения, которое было определено как среднее значение зрачка за 1 с до представления предложения (при прослушивании только шума см. Рисунок & # x200B Рисунок3 3 ). Ответы учеников были усреднены для всех участников для каждого условия. Усредненные данные учеников были проанализированы в течение трех разных временных эпох (см. Рисунок & # x200B Рисунок3 3 ). Эпоха 1 описывает время от начала предложения до точки устранения неоднозначности. Эпоха 2 определяется как время после точки устранения неоднозначности до смещения предложения. Эпоха 3 определяет 3 секунды после смещения предложения, когда участников просят сохранить предложения в памяти до вопроса на понимание.

Нормализованное расширение зрачка, усредненное для всех участников для всех четырех условий. Ось времени начинается с начала представления предложения. Горизонтальные линии обозначают интервал, используемый для коррекции базовой линии, и различные эпохи, в которых вычислялся средний ответ зрачка.


Человеческий язык и мозг

Несколько областей мозга должны функционировать вместе, чтобы человек мог развивать, использовать и понимать язык.

Цели обучения

Опишите роль каждой структуры мозга, участвующей в языковом производстве.

Ключевые выводы

Ключевые моменты

  • Зона Брока в первую очередь ответственна за нарушение речи в этой области, что приводит к продуктивной афазии.
  • Область Вернике в первую очередь отвечает за нарушение понимания речи в этой области, что приводит к рецептивной афазии.
  • Первичная слуховая кора определяет высоту и громкость звуков.
  • Угловая извилина отвечает за несколько языковых процессов, включая (но не ограничиваясь) внимание и обработку чисел.

Ключевые термины

Без мозга не было бы языка. В человеческом мозге есть несколько областей, специфичных для обработки и производства речи. Когда эти области повреждены или травмированы, способность к речи или пониманию может быть утрачена - это заболевание, известное как афазия. Эти области должны функционировать вместе, чтобы человек мог развивать, использовать и понимать язык.

Язык и мозг: Области мозга, необходимые для обработки языка: область Брока, область Вернике, первичная моторная кора, задняя средняя височная извилина, а также средняя и задняя верхняя височная извилина.

Broca & # 8217s Площадь

Область Брока, расположенная в лобной доле мозга, связана с производством речи, и недавние исследования показали, что она также играет важную роль в понимании речи. Область Брока работает в сочетании с рабочей памятью, позволяя человеку использовать вербальное выражение и произносимые слова. Повреждение области Брока может привести к продуктивной афазии (также известной как афазия Брока) или к неспособности говорить. Пациенты с болезнью Брока часто все еще понимают язык, но не могут говорить свободно.

Вернике & # 8217s Площадь

Область Вернике, расположенная в коре головного мозга, является частью мозга, отвечающей за понимание письменной и устной речи. Повреждение этой области приводит к рецептивной афазии (также называемой афазией Вернике). Этот тип афазии проявляется как потеря понимания, поэтому иногда, хотя пациент, по-видимому, все еще может говорить, его язык бессмысленен и непонятен.

Язык и мозг: Области мозга, необходимые для речи. Разговорное слово, познание и письменное слово обрабатываются в разных частях мозга в разном порядке.

Слуховая кора и угловая спираль

Первичная слуховая кора, расположенная в височной доле и связанная со слуховой системой, организована так, что реагирует на соседние частоты в других клетках коры. Он отвечает за определение высоты и громкости звуков.

Угловая извилина, расположенная в теменной доле мозга, отвечает за несколько языковых процессов, включая обработку чисел, пространственное распознавание и внимание.


Заключение

Уэйсон и Райх (1979) сослались на свое символическое предложение: «Никакая травма головы не является слишком тривиальной, чтобы ее игнорировать» как «словесную иллюзию», потому что большинство людей извлекают значение, которое на самом деле не передается его лексико-синтаксическим содержанием. . Возможно, что аномалия, присутствующая в образце предложения Wason и Reich & # x02019, перегружает синтаксический анализатор, но вместо того, чтобы вызывать нарушение понимания, аномалия разрешается путем переворота смысла (Kizach et al., 2016). Это остается возможностью. Вместе с другими, однако, мы предполагаем, что поверхностная обработка на самом деле является предпочтением обработки, системой первого прохода, которая, помимо возможности быстрого понимания с минимальными усилиями, также допускает прагматическую нормализацию и способность понимать говорящего (или писателя). # x02019s) предполагаемое значение (Sanford and Graesser, 2010 Christianson, 2016).

В настоящем эксперименте мы подчеркнули взаимосвязь между синтаксической сложностью, правдоподобием и когнитивными усилиями при понимании предложений у пожилых и молодых людей. При этом важно отметить, что речевые материалы были представлены в идеальных условиях прослушивания и без отвлечения внимания. Таким образом, мы вполне могли недооценить относительную частоту, с которой поверхностная обработка и предполагаемая правдоподобность лежат в основе повседневного понимания устного дискурса.


Соотношение длины разговорного предложения и необходимого времени обработки - Психология

l Думают ли люди по-разному, когда говорят на разных языках?

Долгое время люди думали, что идея о том, что люди, говорящие на разных языках, думают по-разному из-за самого языка, просто ошибочна или слишком сложна для проверки. Однако, поскольку все больше и больше многоязычных людей сообщают о различных способах мышления, когда они говорят на разных языках, это проблема, к которой следует вернуться.

2) Текущая ситуация и исследования

В настоящее время фактически более половины населения мира может свободно говорить на двух или более языках (ilanguages.org). Исторически сложилось так, что люди в определенных регионах рождены для изучения более чем одного языка в своей социальной среде. Например, люди в Китае с большей вероятностью говорят на трех языках, поскольку они говорят на домашнем диалекте, мандаринском, а позже изучают английский в школе в Марокко, люди изучают разные языки из-за колониальных влияний, поэтому население говорит на арабском, французском, английском, испанском и марокканском языках. , или некоторые из них (ilanguages.org). Также наблюдается, что процент этой категории населения неуклонно растет из-за более доступной миграции и культурной интеграции. Социальная среда требует, чтобы люди, переезжающие в другие страны с другим языком, выучили этот язык. Таким образом, многоязычные люди становятся все большей частью всего населения.

В исследовании были определены некоторые ключевые причины, по которым люди говорят на нескольких языках, как показано ниже (ilanguages.org):

· Если вы говорите на одном языке дома и на другом вне дома с друзьями, в школе или на работе.

· Если ваш родной язык полон иностранных слов.

· Если вы живете в стране, на которую оказали влияние другие культуры и, в конечном итоге, другие языки.

· Если вы живете в стране с открытыми границами с другими народами, говорящими на разных языках.

· Если вы любите языки и готовы посвятить время их изучению.

· Умение выучить и запомнить большое количество новых слов.

· Интерес к грамматике и внимание к деталям.

* Из приведенного выше списка мы видим, что владение несколькими языками может быть связано как с внешними (социальная среда), так и с внутренними (желание учиться) факторами.

Есть несколько причин, по которым важно изучать разные модели мышления при разговоре на разных языках. Как мы упоминали выше, во-первых, эта идея была признана ошибочной или непроверенной. Во-вторых, было и будет больше людей, говорящих на нескольких языках, поэтому исследования по этой теме повлияют и могут помочь большему количеству людей. В-третьих, по этой теме были проведены исследования, подтверждающие эту идею, поэтому важно опровергнуть предыдущее недоразумение. В следующей части главы мы поговорим о том, как разные языки формируют у людей разный образ мышления, используя эксперименты и исследования, проведенные специализированными психологами.

Одним из известных из первых, кто считает, что «каждый язык имеет мировоззрение, влияющее на его носителей» (Whorf, 1930-е годы), был Бенджамин Ли Уорф, американский лингвист. В более поздних дискуссиях исследователей идея Уорфа часто звучит как «уорфианство» (Fishman, 1982).

Профессор Сьюзен Эрвин-Трипп провела иллюстративное исследование, показывающее, что люди действительно думают по-другому при переключении языков, на которых они говорят. Она экспериментировала с американскими женщинами японского происхождения, которые свободно говорят по-японски и по-английски (Эрвин-Трипп). Участников попросили завершить предложения, начинающиеся со слов «Когда мои желания противоречат моей семье», на двух языках, и выяснилось, что участники заканчивали предложения с разными значениями в зависимости от языка. Например, тот же участник закончил словами «это время великого несчастья» на японском языке и словами «Я делаю то, что хочу» на английском (Эрвин-Трипп). Такой тип ответов группы не может быть объяснен совпадением, поэтому мы можем сказать, что люди склонны думать по-разному, когда говорят на разных языках.

С тех пор, как возникло это предположение, во всем мире проводилось все больше и больше экспериментов, подтверждающих этот аргумент. Продолжая идею проф. Эрвина-Триппа, проф. Дэвид Луна экспериментировал с латиноамериканским американцем, чтобы интерпретировать изображение женщин на одном языке, а спустя шесть месяцев - на другом (Luna, 2007). Их результаты совпадают с результатами Триппа. Изображения участников различаются по значению в двух сессиях. В испанском изображении женщин обычно экстравертны и самодостаточны, в то время как в английском женщины интерпретируются более традиционными и ориентированными на семью (Luna, 2007). Серия тестов доказала, что люди действительно думают по-разному в разных языковых условиях.

Психолингвист Панос Афанасопулос из Ланкастерского университета. Профессор Афанасопулос провел эксперимент, в котором он тестировал людей, использующих английский и немецкий языки, чтобы выразить одно и то же событие. Путем эксперимента он обнаружил, что участники по-разному говорят об одном и том же на английском и немецком языках. Они говорят: «Мужчина идет» на английском языке, а «Мужчина выходит из дома и идет в магазин» на немецком языке (Athanasopoulos, 2015).

Другой тип эксперимента, проведенный в Израиле, когда исследователи пытались проверить различное мышление израильских арабов, говорящих на арабском и иврите, поскольку существует такое противоречие между популяциями двух языков. Они увидят субъективное слово на арабском или иврите и по одному конкретному имени из каждого языка. Предполагается, что участники будут «думать об арабах более позитивно, когда их помещают в арабскую среду, чем в еврейскую» (Danziger & amp Ward, 2010), говоря, что они с большей вероятностью будут связывать положительные прилагательные с именем на том же языке. Результат подтвердил гипотезу о том, что израильские арабы-участники более позитивно ассоциируются с арабами, когда говорят по-арабски, и в меньшей степени в среде иврита. Следовательно, он показывает связь языковой среды с суждениями.

Все приведенные выше примеры исследований указывают на то, что модели мышления различаются в разных языках. Это приводит к вопросу, каковы факторы, способствующие этому явлению, и психолингвисты выделили для этого три основные причины.

Во-первых, характер словарного запаса, грамматики и этимологии разных языков определяет структуру мышления на этом конкретном языке (Brown, 1960). В большинстве случаев мы думаем языком, поэтому неудивительно, что на наше мышление влияет язык, на котором мы думаем. В области лексики, например, в английском языке есть слова для разных цветов, в то время как у Дэни в Новой Гвинее есть только темный и светлый, два цвета, когда в английском есть синий, в русском языке есть два «синих», два разных слова для светлого. синий и синий (LSA). Грамматика глагола также является важным аспектом различия. В английском языке разные времена глаголов для настоящего, прошлого и будущего, а в мандаринском - нет, поэтому в китайском есть интерпретация времени с помощью самого предложения. Более того, во многих языках глагол ставится в начале предложения, чтобы подчеркнуть движение, в то время как в английском языке мы обычно ставим глагол после существительного.

Еще одна важная причина - это «запуск» в нашем мыслительном процессе, когда мы говорим на определенном языке (Economist, 2013). That is to say, although we don’t notice, we tend to link language with the context we are using it, and thus the context (external environment) impacts the association we link with the language. For example, if someone is a Chinese-American who speaks Mandarin at home, he/she will be likely to be more family-oriented when speaking Mandarin and more likely to tell a story about family in Mandarin environment. In contrast, English will be more likely to link with work or school where it is the prevalent language. This is called biculturalism when individual is symmetrically competent in both languages, as one understands the meaning and context behind the word and sentence spoken. If it is not the case, we refer to it as bilingualism.

The third factor is mainly impacting bilingual but not bicultural people. Because the fluency at which speakers process the two languages is different, it is observed that people are more rational and are making less assumptions in their weaker languages. People tend to think faster but end up choosing obvious-seeming but wrong answers in first language, while take longer and cross out the wrong option in second language. People undoubtedly “feel looser, more spontaneous, perhaps more assertive or funnier or blunter, in the language they were reared in from childhood” (Keysar, 2012).

Although it becomes clear that people are influenced differently when they are speaking different languages, it is still unclear that whether learning a new language would also influence the way we think in our mother tongue.

1. Ask bi- and multilingual students at Haverford to recount an unforgettable experience of childhood (5 min) in mother tongue, and six months later, ask the same group of students to do it again in their second language. Record, translate and compare whether there is difference in meaning and mood.

2. Showing bi- and multilingual students at Haverford a silent film clip by Charlie Chaplin and ask them to describe what they have watched in mother tongue. One hour later, show the same film clip and ask them to recount the clip in their second language. Record, transalte and compare whether there is difference in meaning.

l Robb, A. (2014, April 23). Multilinguals Have Multiple Personalities. Retrieved December 3 , 2015, from https://newrepublic.com/article/117485/multilinguals-have-multiple-personalities

l Luna, D., & Peracchio, L. (2007, December 12). Visual and linguistic processing of ads by bilingual consumers. Retrieved December 3, 2015, from http://www.researchgate.net/publication/228874579_Visual_and_linguistic_processing_of_ads_by_bilingual_consumers

l Athanasopoulos, P., Damjanovic, L., Burnand, J. and Bylund, E. (2015), Learning to Think in a Second Language: Effects of Proficiency and Length of Exposure in English Learners of German. The Modern Language Journal, 99: 138–153. doi: 10.1111/j.1540-4781.2015.12183.x


Psychology Final

б.
these techniques produce illusory correlations rather than true correlations.

c.
expectancy effects usually invalidate the findings.

б.
nodes of Ranvier synaptic vesicle

а.
neurotransmitter receptor site

c.
dependent or outcome variables.

а.
which psychological test would best predict job success

б.
the age at which children understand abstract concepts

c.
how conflict affects marital happiness

а.
it is very probable that he will develop one of the most common sleep disorders, transient insomnia.

б.
he is very likely to experience light sleep.

c.
he will feel refreshed and alert once he gets his "second wind."

а.
dream images of sticks, swords, brooms, and other elongated objects are phallic symbols that represent the penis.

б.
dreams are meaningful insofar as they reflect how the dreamer imposes personal meaning on the images generated by his or her brain.

c.
dreams are completely meaningless.

а.
regulating sleep and wakefulness

c.
survival behaviors, including eating and drinking

а.
axon to the dendrites to the cell body.

б.
cell body to the axon to the nucleus.

c.
dendrites to the axon to the axon terminals and then to the cell body.

б.
group that receives the new medication.

а.
Lola's brain becomes very active.

c.
Lola's voluntary muscle activity is suppressed.

б.
vision somatosensory processing

c.
somatosensory processing audition

а.
percentage of REM sleep has increased.

б.
total sleep time is less.

c.
total sleep time has increased.

а.
in the primary visual cortex at the back of the brain

б.
in the retina of each eye

б.
habits and adaptive behavior.

c.
the relative importance of nature versus nurture.

а.
PET scans provide a much sharper picture than fMRIs.

б.
PET scans use less radioactive glucose than fMRIs.

c.
fMRIs provide a picture of brain activity averaged over seconds rather than the several minutes that PET scans require.

а.
German psychologist Wilhelm Wundt.

б.
American psychologist B.F. Skinner.

c.
Austrian physician Sigmund Freud.

а.
long episodes of REM sleep

б.
the complete absence of NREM sleep

б.
deliberately manipulated by the researcher.

c.
affected by changes in the dependent variable.

а.
free will, self-determination, psychological growth, and human potential.

б.
the active role played by mental processes in organizing sensations into meaningful perceptions.

c.
the experimental study of overt, observable behaviors.

а.
case studies of stroke patients with language difficulties.

б.
studies of split-brain patients.

c.
studies of rats that were raised in "impoverished" versus "enriched" environments.

а.
autonomic nervous system.

c.
peripheral nervous system.

а.
descriptive method experimental method

а.
unconscious causes of behavior.

б.
psychological growth and conscious experience.

c.
overt behavior and principles of learning.

а.
1 = frontal lobe, 2 = temporal lobe, 3 = parietal lobe, 4 = occipital lobe

б.
1 = frontal lobe, 2 = parietal lobe, 3 = occipital lobe, 4 = temporal lobe

c.
1 = parietal lobe, 2 = gray matter, 3 = association areas, 4 = white matter

а.
ability to reverse mental operations.

б.
inability to reverse mental operations.

c.
ability to comprehend that some actions cannot be undone.

а.
Dogs displayed exploratory behavior when the experimenter was not in the room.

б.
Dogs that were repeatedly restrained while shocked displayed "learned helplessness."

c.
Dogs displayed a reflexive response before the stimulus was presented rather than after it was presented.

а.
the developmental period that marks the transition from the preoperational stage to the concrete operational stage.

б.
an infant's ability to learn expectations about specific types of events, rather than general principles.

c.
the period just before and after the formal beginning of puberty.

а.
is specialized for spatial and visual material.

б.
controls attention, integrates information, and initiates retrieval.

c.
is involved in organizing information in a complex network.

c.
twelve, plus or minus three.

а.
unconditioned response (UCR)

c.
unconditioned stimulus (UCS)

а.
short-term memory can last for up to thirty seconds.

б.
visual sensory memory holds a great deal of information for about half a second.

c.
auditory sensory memory lasts for three or four seconds.

а.
preconventional, conventional, and postconventional.

б.
legal principles, universal moral principles, and law and order principles.

c.
preoperational, concrete operational, and formal operational.

б.
difficult and slow-to-warm-up.

а.
Baddeley's working memory curve

б.
Kandel's long-term potentiation curve

c.
the Ebbinghaus forgetting curve

а.
Piaget stressed the child's independent discoveries, whereas Vygotsky stressed that supportive interactions with parents and others played a key role in cognitive development.

б.
the stages of cognitive development in Vygotsky's theory occur at much earlier ages than the corresponding stages in Piaget's theory.

c.
Vygotsky's theory supplied additional evidence for Piaget's conclusions.

а.
explicit memory system implicit memory system

б.
encoding specificity system semantic network system

c.
semantic network system encoding specificity system

а.
the presence of broken glass at the scene of the accident

б.
the presence of a stop sign at the scene of the accident

c.
whether the word contacted, hit, bumped, collided, or smashed was used in the question

а.
only during the fetal period.

б.
only during the germinal period.

c.
during the germinal period and the fetal period but not the embryonic period.


Ключевые моменты

Dyslexia and AS are associated with distinct cognitive profiles.

Children with comorbid dyslexia+AS exhibit an additive combination of the cognitive deficits associated with dyslexia-only and AS-only.

Deficits in duration discrimination associated with dyslexia are mediated by symptoms of inattention resulting from the comorbidity between these disorders.

It is important to consider the impact of ADHD symptoms when investigating the neuropsychological profile of children with dyslexia.


Barrett, S., & Rugg, M. (1989). Event-related potentials and the semantic matching of faces. Neuropsychologia, 27, 913–922.

Bentin, S., Kutas, M., & Hillyard, S. (1993). Electrophysiological evidence for task effects on semantic priming in auditory word processing. Psychophysiology, 30, 161–169.

Besson, M., & Macar, F. (1987). An event-related potential analysis of incongruity in music and other non-linguistic contexts. Psychophysiology, 24, 14–25.

Bronzino, J. D. (1995). Principles of electroencephalography. In J. D. Bronzino (Ed.), The biomedical engineering handbook (pp. 201–212). Florida: CRC Press.

Cheour, M., Ceponiene, R., Lehtokoski, A., Luuk, A., Allik, J., Alho, K., & Näätänen, R. (1998). Development of language-specific phoneme representations in the infant brain. Nature Neuroscience, 1, 351–353.

Coulson, S., King, J., & Kutas, M. (1998). Expect the unexpected: Event-related brain response to morphosyntactic violations. Language and Cognitive Processes, 13, 21–58.

Debruille, J., Pineda, J., & Renault, B. (1996). N400-like potentials elicited by faces and knowledge inhibition. Cognitive Brain Research, 4, 133–144.

Deutsch, A., & Bentin, S. (2001). Syntactic and semantic factors in processing gender agreement in Hebrew: evidence from ERPs and eye movements. Journal of Memory and Language, 45, 200–224.

Friederici, A., Hahne, A., & Saddy, D. (2002). Distinct neurophysiological patterns reflecting aspects of syntactic complexity and syntactic repair. Journal of Psycholinguistic Research, 31, 45–63.

Friederici, A., Pfeifer, E., & Hahne, A. (1993). Event-related brain potentials during natural speech processing—effects of semantic, morphological and syntactic violations. Cognitive Brain Research, 1, 183–192.

Friedrich, C., Eulitz, C., & Lahiri, A. (2006). Not every pseudoword disrupts word recognition. Исследование ERP. Behavioural and Brain Functions, 2, 36–46.

Gratton, G., Coles, M., & Donchin, E. (1983). A new method for off-line removal of ocular artifact. Electroencephalography and Clinical Neurophysiology, 55, 468–484.

Hagoort, P., Brown, C., & Groothusen, J. (1993). The syntactic positive shift (SPS) as an ERP measure of syntactic processing. Language and Cognitive Processes, 8, 439–483.

Hagoort, P., Wassenaar, M., & Brown, C. (2003). Syntax-related ERP-effects in Dutch. Cognitive Brain Research, 16, 38–50.

Herculano-Houzel, S. (2009). The human brain in numbers: a linearly scaled-up primate brain. Frontiers in Human Neuroscience, 3(31), 1–11.

Holcomb, P., & Anderson, J. (1993). Cross-modal semantic priming: A time-course analysis using event-related brain potentials. Language and Cognitive Processes, 8, 379–411.

Kaan, E. (2007). Event-related potentials and language processing: a brief overview. Language and Linguistics Compass, 1, 571–591.

Kaan, E., Harris, A., Gibson, E., & Holcomb, P. (2000). The P600 as an index of syntactic integration difficulty. Language & Cognitive Processes, 15, 159–201.

Kaan, E., & Swaab, T. (2003). Electrophysiological evidence for serial sentence processing: a comparison between non-preferred and ungrammatical continuations. Cognitive Brain Research, 17, 621–635.

Kluender, R., & Kutas, M. (1993a). Subjacency as a processing phenomenon. Language and Cognitive Processes, 8, 573–633.

Kluender, R., & Kutas, M. (1993b). Bridging the gap: evidence from ERPs on the processing of unbounded dependencies. Journal of Cognitive Neuroscience, 5, 196–214.

Kolk, H., & Chwilla, D. (2007). Late positivities in unusual situations. Brain and Language, 100, 257–261.

Kolk, H., Chwilla, D., van Herten, M., & Oor, P. (2003). Structure and limited capacity in verbal working memory: a study with event-related potentials. Brain and Language, 85, 1–36.

Kutas, M., & Federmeier, K. (2011). Thirty years and counting: Finding meaning in the N400 component of the event related brain potential (ERP). Annual Review of Psychology, 62, 621–647.

Kutas, M., & Hillyard, A. (1980). Reading senseless sentences: brain potentials reflect semantic incongruity. Science, 207, 203–205.

Kutas, M., & Hillyard, A. (1983). Event-related brain potentials to grammatical errors and semantic anomalies. Memory and Cognition, 11, 539–550.

Kutas, M., Neville, H., & Holcomb, P. (1987). A preliminary comparison of the N400 response to semantic anomalies during reading, listening and signing. Electroencephalography and Clinical Neurophysiology. Supplement, 39, 325–330.

Leinonen, A., Grönholm-Nyman, P., Järvenpää, M., Söderholm, C., Lappi, O., Laine, M., & Krause, C. (2009). Neurocognitive processing of auditorily and visually presented inflected words and pseudowords: evidence from a morphologically rich language. Brain Research, 1275, 56–66.

Lelekov, T., Dominey, P., & Garcia-Larrea, L. (2000). Dissociable ERP profiles for processing rules vs. instances in a cognitive sequencing task. Neuroreport: For Rapid Communication of Neuroscience Research, 11, 1129–1132.

Lopes da Silva, F. (2010). EEG: origin and measurement. In C. Mulert & L. Lemieux (Eds.), EEG-fMRI: physiological basis, technique, and applications (pp. 19–38). London: Springer.

Luck, S. (2005). An Introduction to the event-related potential technique. Кембридж: MIT Press.

McPherson, W., & Holcomb, P. (1999). An electrophysiological investigation of semantic priming with pictures of real objects. Psychophysiology, 36, 53–63.

Näätänen, R. (2003). Mismatch negativity: clinical research and possible applications. International Journal of Psychophysiology, 48, 179–188.

Näätänen, R., Lehtokoski, A., Lennes, M., Cheour, M., Huotilainen, M., Iivonen, A., Vainio, M., Alku, P., Ilmoniemi, R., Luuk, A., Allik, J., Sinkkonen, J., & Alho, K. (1997). Language-specific phoneme representations revealed by electric and magnetic brain responses. Nature, 385, 432–434.

Neville, H., Nicol, J., Barss, A., Forster, K., & Garrett, M. (1991). Syntactically based sentence processing classes: evidence from event-related brain potentials. Journal of Cognitive Neuroscience, 3, 151–165.

Nigam, A., Hoffman, J., & Simons, R. (1992). N400 to semantically anomalous pictures and words. Journal of Cognitive Neuroscience, 4, 15–22.

Núñez-Pena, I., & Honrubia-Serrano, M. (2004). P600 related to rule violation in an arithmetic task. Cognitive Brain Research, 18, 130–141.

Osterhout, L., & Holcomb, P. (1992). Event-related brain potentials elicited by syntactic anomaly. Journal of Memory and Language, 31, 785–806.

Osterhout, L., Holcomb, P., & Swinney, D. (1994). Brain potentials elicited by garden- path sentences: evidence of the application of verb information during parsing. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 20, 786–803.

Osterhout, L., & Mobley, L. (1995). Event-related brain potentials elicited by failure to agree. Journal of Memory and Language, 34, 739–773.

Patel, A., Gibson, E., Ratner, J., Besson, M., & Holcomb, P. (1998). Processing syntactic relations in language and music: and event-related potential study. Journal of Cognitive Neuroscience, 10, 717–733.

Strijkers, K., & Costa, A. (2011). Riding the lexical speedway: a critical review on the time course of lexical selection in speech production. Frontiers in Psychology, 2, 365–372.

Teplan, M. (2002). Fundamentals of EEG Measurement. Measurement Science Review, 2, 1–11.

van de Meerendonk, N., Kolk, H., Vissers, C., & Chwilla, D. (2010). Monitoring in language perception: mild and strong conflicts elicit different ERP patterns. Journal of Cognitive Neuroscience, 22, 67–82.

van Petten, C., & Rheinfelder, H. (1995). Conceptual relationships between spoken words and environmental sounds: Event-related brain potential measures. Neuropsychologia, 33, 485–508.

Vouloumanos, A., Hauser, M., Werker, J., & Martin, A. (2010). The tuning of human neonates’ preference for speech. Развитие ребенка, 81, 517–527.

Werker, J., Shi, R., & Desjardins, R. (1998). Three methods for testing infant speech perception. In A. Slater (Ed.), Perceptual development: visual, auditory, and speech perception in infancy (517–27). Hove: Psychology Press Ltd.

Werker, J., & Tees, R. (1994). Cross-language speech perception: evidence for perceptual reorganization during the first year of life. Infant Behavior and Development, 7, 49–63.

West, W., & Holcomb, P. (2002). Event-related potentials during discourse-level semantic integration of complex pictures. Cognitive Brain Research, 13, 363–375.


Смотреть видео: Подробные нормы развития речи от 0 до 3 лет. (May 2022).