Информация

Наиболее успешные методы, позволяющие справиться с эмоциональным отвращением при решении задач вне зоны комфорта?

Наиболее успешные методы, позволяющие справиться с эмоциональным отвращением при решении задач вне зоны комфорта?


We are searching data for your request:

Forums and discussions:
Manuals and reference books:
Data from registers:
Wait the end of the search in all databases.
Upon completion, a link will appear to access the found materials.

Согласно последним исследованиям в области психологии, какие методы являются наиболее успешными для преодоления эмоционального отвращения, испытываемого, когда человек сталкивается с задачами, выходящими за пределы его зоны комфорта?


Распространенные негативные эмоции на работе

В 1997 году профессор менеджмента Университета Бонда Синтия Фишер провела исследование под названием «Эмоции на работе: что люди чувствуют и как их измерять?»

Согласно исследованию Фишера, наиболее распространенные негативные эмоции, испытываемые на рабочем месте, следующие:

  • Разочарование / раздражение.
  • Беспокойство / нервозность.
  • Гнев / раздражение.
  • Неприязнь.
  • Разочарование / несчастье.

Из книги «Эмоции на работе: что люди чувствуют и как их измерять?» Синтии Д. Фишер. Дискуссионный документ Школы бизнеса № 63, февраль 1997 г. & копия Авторские права Синтия Д. Фишер и Школа бизнеса Университета Бонда.

Ниже приведены различные стратегии, которые вы можете использовать, чтобы справиться с каждой из этих негативных эмоций.

Разочарование / раздражение

Разочарование обычно возникает, когда вы чувствуете себя застрявшим или пойманным в ловушку или не в состоянии двигаться вперед. Это может быть вызвано тем, что коллега блокирует ваш любимый проект, начальник слишком неорганизован, чтобы прийти на встречу вовремя, или просто долго не разговаривает по телефону.


Стресс неизбежно от этого не заболеет.

Восприятие стресса

Хотя мы знаем, что стресс связан с проблемами со здоровьем, многие люди, ведущие стрессовую жизнь, процветают. Как такое возможно? В 2012 году исследователи из Университета Висконсин-Мэдисон опубликовали плодотворное исследование глядя на то, как 28 000 человек воспринимают стресс в своей жизни. Участники исследования ответили на эти два вопроса:

  1. Можете ли вы сказать, что за последние 12 месяцев вы испытали:
    1. Много стресса
    2. Умеренное количество стресса
    3. Относительно небольшой стресс
    4. Почти никакого стресса
    1. Много
    2. Некоторые
    3. Едва ли кто-либо
    4. Никто

    Исследователи изучили уровень смертности в исследуемой группе за девять лет. Результаты поразительны. Исследование показало, что наличие большого количества стрессов в жизни не связано с преждевременной смертью. Но Наличие в жизни большого стресса и вера в то, что это сказывается на вашем здоровье, увеличивают риск преждевременной смерти на 43 процента.

    Изменение вашего восприятия

    При стрессе разум и тело неразрывно связаны. Вы можете рассматривать стресс как что-то, что разрушает ваше тело (и может), или как что-то, что дает вам силы и энергию для преодоления невзгод. Вот быстрый способ подумать об этих двух очень разных взглядах на стресс. Прочтите утверждение, а затем подумайте о своей собственной реакции на биологические изменения, происходящие во время стресса. Когда я в стрессе, мое тело выделяет адреналин и кортизол. Мое сердце бьется быстрее. Это означает, что:

    • Общий вид: Стресс увеличивает мой риск сердечно-сосудистых заболеваний и сердечного приступа.
    • Альтернативный вид: Мое сердце работает усерднее, и мое тело мобилизует свою энергию, чтобы подготовиться к этой задаче.

    2. Когда я нахожусь в стрессе, моя реакция на стресс вызывает учащение моего дыхания. Это означает, что:

    • Общий вид: Мое учащенное дыхание - признак беспокойства. Меня беспокоит, как стресс влияет на мое психическое и физическое здоровье.
    • Альтернативный вид: Я должен сделать глубокий вдох. Мое учащенное дыхание означает, что в мой мозг поступает больше кислорода, поэтому я могу думать более ясно.

    3. Когда я нахожусь в стрессе, мое сердце и система кровообращения реагируют, вызывая повышение кровяного давления. Это означает, что:

    • Общий вид: Я чувствую, как у меня повышается артериальное давление. Это не может быть полезно для моего здоровья.
    • Альтернативный вид: Изменения кровообращения позволяют большему количеству кислорода и питательных веществ питать мои мышцы. Я чувствую себя сильнее и готов к предстоящим испытаниям.

    Вам, вероятно, ясно, что альтернативный взгляд - лучший выбор для размышлений о стрессе. Трудно поверить, что такой небольшой сдвиг в мышлении может иметь значение, но именно это было, когда они заплатили 50 испытуемым по 25 долларов каждому за участие в лабораторном эксперименте, призванном вызвать стресс. Тест включает выступление перед группой недружелюбных оценщиков с последующим сложным словесным тестом. (Исследователи постоянно находили, что эта формула публичных выступлений плюс тестирование перед враждебной толпой невероятно неудобна и вызывает стресс у бедных людей, согласившихся принять участие в исследовании.)

    Перед социальным стресс-тестом одной группе разрешалось играть в видеоигры, другую учили просто игнорировать стрессовые чувства, если они испытывали их во время теста. Но третьей группе был дан совет, аналогичный приведенному выше викторине. Им рассказали о реакции на физический стресс и рассказали, что более высокая частота сердечных сокращений, учащенное дыхание и внутренняя дрожь - все это инструменты, которые помогут вам стать сильнее во время стрессового события. Им рассказали, как эволюционировала реакция организма на стресс, чтобы помочь нам добиться успеха, и что усиление симптомов стресса может улучшить вашу работоспособность во время стресса. Итог урока был такой: В сложной ситуации стресс делает вас сильнее.

    Группа, которая научилась переосмысливать роль стресса в своей жизни, справилась с тестом намного лучше. Они говорили лучше и были оценены как более уверенные. Они больше улыбались и имели более позитивный язык тела. А физиологические показатели показали, что их тела также справлялись со стрессовой реакцией лучше, чем у испытуемых, которых учили игнорировать стресс или которым не давали никаких советов.

    Стэнфордский психолог Келли МакГонигал была сторонником переосмысления стресса, отмечая, что правильный подход может сделать вас умнее и сильнее. Ее выступление на TED на эту тему было просмотрено 14 миллионов раз.

    «То, что я узнал из этих исследований, опросов и бесед, действительно изменило мое отношение к стрессу», - написала доктор МакГонигал в своей книге: «Лучший способ справиться со стрессом - не уменьшить или избежать его, а скорее переосмыслить и даже переосмыслить. Прими это."


    Стремясь учиться: образование наших дошкольников (2001)

    яВ ЭТОЙ ГЛАВЕ МЫ СМОТРИМ НА ЗАКЛЮЧЕНИЕ в учебной программе и педагогике. В важном смысле педагогика - это всеобъемлющая концепция, которая в широком смысле относится к целенаправленному процессу развития в рамках данной культуры и общества. С этой точки зрения педагогика состоит из трех основных компонентов: (1) учебная программа или содержание преподаваемого (2) методология или способ проведения обучения и (3) методы социализации детей в репертуаре воспитанников. познавательные и эмоциональные навыки, необходимые для успешного функционирования в обществе, на развитие которых и призвано способствовать.

    Учебная программа или содержание обучения могут быть разработаны для поощрения процессов обучения (память, внимание, наблюдение) и когнитивных навыков (рассуждения, сравнения и противопоставления, классификации), а также приобретения конкретной информации, такой как имена буквы алфавита (Wiggins, McTighe, 1998). Стратегии или методы обучения, используемые при реализации учебной программы, представляют собой организованное взаимодействие людей и материалов, запланированных и используемых учителями. Они включают роль учителя, стили обучения и методы обучения (Siraj-Blatchford, 1998). Третий аспект педагогики, который можно рассматривать как когнитивную социализацию, относится к той роли, которую учителя в условиях раннего детства играют через свои ожидания, свои стратегии обучения, акценты в учебной программе в продвижении репертуара.

    учиться познавательным и эмоциональным характеристикам и навыкам, которые необходимы маленькому ребенку, чтобы двигаться по пути от культуры рождения к школьной культуре и культуре общества в целом.

    УЧЕБНЫЕ ЦЕЛИ

    Такое интеллектуальное оформление идеи педагогики предполагает последовательность и осознанность, которые часто отсутствуют на практике. Действительно, обзор литературы по учебным программам для детей младшего возраста свидетельствует о некотором нежелании излагать даже ограниченный набор конкретных целей. Три известные программы, кратко упомянутые ниже, имеют четко сформулированные цели.

    Подход Монтессори (Монтессори, 1964) поощряет детей к активному, независимому наблюдению и изучению конкретных материалов для развития концепций / навыков. Благодаря этому у детей формируется четкое представление о том, чего они пытались достичь, развивая, таким образом, самодисциплину, уверенность в себе и внутреннюю мотивацию. Дж. МакВ. Хант во введении к упомянутой выше книге описывает роль учителя в этом методе, придавая ясность педагогическим целям: & ldquoЕсли учитель может различить, что ребенок пытается сделать в своем информационном взаимодействии с окружающей средой, и если учитель может иметь под рукой материалы для этого намерения, если он может поставить соответствующую задачу, с которой ребенок может справиться, предоставить соответствующую модель для подражания или задать соответствующий вопрос, на который ребенок может ответить, этот учитель может вызвать вид адаптивного изменения, который составляет психологическое развитие или рост & rdquo (стр. xxxiv).

    High / Scope - одна из наиболее широко применяемых моделей дошкольных учебных заведений, появившихся на заре существования проекта Head Start (Hohmann and Weikart, 1995). Учебная программа предлагает детям активное участие в планировании своего обучения, а также возможность улучшить язык и развить концепции путем изучения и представления различных аспектов классификации, сериализации, числа, пространственных отношений и времени.

    Core Knowledge Foundation (2000) отстаивает учебную программу, разработанную для погружения дошкольников в четко последовательный набор опыта, который обеспечит их «культурную грамотность». На дошкольном уровне базовых знаний дети следуют учебной программе, которая учитывает пять аспектов готовности: (1) физическое благополучие

    развитие моторики, движения и координации (2) развитие языка, устная речь, детские стишки, стихи, игры с пальцами и песни, чтение сборников рассказов и рассказывание историй, возникающие навыки грамотности в чтении и письме (3) социальное и эмоциональное развитие, автономия и социальные навыки (4) подходы к обучению, рабочие привычки и (5) приобретение знаний и когнитивное развитие, математическое мышление и чувство чисел, ориентация во времени и пространстве, научное мышление и физический мир, музыка, изобразительное искусство.

    Хотя различные сторонники моделей или подходов учебных программ могут отличаться в акценте на конкретных целях, связанных с их собственными ориентациями, все согласны с тем, что воспитатель дошкольного образования должен заботиться о поддержке физического, социального, эмоционального и когнитивного роста детей.

    Попытки сравнить эффективность учебных программ не позволяют определить, что одна учебная программа явно превосходит другие. Это неудивительно, если принять во внимание свидетельства, указанные в предыдущих главах, относительно важности для познания взаимоотношений взрослого и ребенка, темперамента, социального класса и культурных традиций. Эффект отдельного учителя может подавить эффект учебной программы. Более того, точность выполнения может варьироваться от учителя к учителю и от программы к программе. А поскольку обучение происходит одновременно во многих измерениях, конкретная учебная программа может быть лучше других в одном измерении и хуже - в другом.

    Однако мы знаем, что иметь запланированный учебный план в дошкольной программе лучше, чем не иметь его (см. Главу 4). И есть исследовательская база обучения, которая может использоваться при разработке и оценке компонентов учебной программы. Хотя ни одна программа не может быть названа лучшей, качественными будут программы, которые включают знания о том, что дети способны учиться и как они учатся эффективно.

    В недавнем отчете Национального исследовательского совета предлагаются три принципа обучения, которые имеют прочную основу в исследованиях и напрямую применимы к обучению в классе (National Research Council, 1999b). Кроме того, есть основания полагать, что эти принципы применимы как в дошкольном, так и в более старшем возрасте (Национальный исследовательский совет, 1999a):

    В очень раннем возрасте дети развивают идеи и концепции, которые помогают им осмыслить свой мир. Обучение - это не перенос новой информации в пустую емкость, это построение ребенком нового понимания на основе существующих представлений. Обучение будет наиболее эффективным, когда будут задействованы предвзятые мнения ребенка. Учебные планы можно оценивать по степени, в которой они опираются на существующие идеи детей и опираются на них.

    Для развития экспертных знаний необходимы как фактические знания, так и навыки. а также концептуальное понимание, позволяющее фактам стать «сомнительным» знанием. В дошкольном возрасте ключевые понятия могут быть довольно простыми, и поэтому их легко упустить из виду. Например, в математике детям необходимо развивать не только словесные навыки счета и распознавания чисел. Им нужно понимать & ldquoquantity & rdquo. Точно так же, возникающая грамотность требует не только того, чтобы дети узнавали буквы, но и чтобы они усвоили концепцию & ldquorepresentation & rdquo, включенную в письменные слова и иллюстрации. Поскольку дошкольные годы - это время, когда дети быстро развивают навыки и приобретают новые знания, важность концепций можно упускать из виду. Учебные планы можно судить по степени, в которой они способствуют изучению концепций, а также информации и навыков.

    Детей можно научить контролировать свое мышление в форме обучающих стратегий. Эти & ldquometacognitive навыки & rdquo используются некоторыми детьми спонтанно. Но усилия, направленные на то, чтобы помочь всем детям учиться более осознанно, можно включить в учебные программы.

    Эти три принципа вплетены в нижеприведенное обсуждение обучения детей ранней грамотности, математике и естественным наукам. Программы дошкольного образования часто обеспечивают обучение в очень многих областях, помимо этих трех, включая музыку, общественные науки, искусство и ремесла, а также физическое воспитание (описание исследований в этих областях см. В Spodek, 1993). Развитие социальной компетентности также является центральной чертой многих дошкольных программ, и исследования показывают ее важность для последующего успеха в школе (Katz and McClellan, 1997 Ladd, 1990). Мы подчеркиваем, что наше внимание к академическим предметам не означает, что они имеют большее или исключительное значение. Скорее, мы сосредотачиваемся на этих областях, потому что динамическая исследовательская литература дает представление об обучении.

    в дошкольном возрасте с последствиями для разработки дошкольных учебных программ.

    СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ

    Эмерджентная грамотность

    В Америке конца 20-го века есть несколько более привлекательных культурных образов, чем образ родителя, который делится с ребенком книжкой с картинками. Совместное чтение включает в себя цели развития образования, культурного подъема и грамотного общения. Это, говоря словами Джерома Кагана (1994), «приятная идея».

    Эта приятная идея является основой «зарождающейся грамотности», термина, обозначающего идею о том, что приобретение грамотности лучше всего концептуализировать как континуум развития, берущий свое начало в раннем возрасте ребенка, а не как феномен «все или ничего», который начинается, когда дети идут в школу. Это отходит от других точек зрения на приобретение навыков чтения и предполагает, что нет четкой границы между чтением и предварительным чтением.

    Текущее исследование возникающей грамотности представляет собой обширную область с множеством точек зрения и методологий исследования. Изучение возникающей грамотности включает в себя навыки, знания и отношения, которые считаются предшественниками традиционных форм чтения и письма (Sulzby, 1989, Sulzby and Teale, 1991, Teale and Sulzby, 1986), а также среды, поддерживающие эти разработки ( например, совместное чтение книги Lonigan, 1994 Whitehurst et al., 1988). Кроме того, этот термин относится к точке зрения о важности социальных взаимодействий в среде с повышенным уровнем грамотности для предварительных читателей (Fitzgerald et al., 1992) и к пропаганде соответствующей социальной и образовательной политики (Bush, 1990, Copperman, 1986).

    Компоненты развивающейся грамотности

    Грант Уиггинс и Джей МакТиг (1998) предполагают, что компоненты новой учебной программы повышения грамотности могут быть расслоены таким образом, чтобы проводить различие между «устойчивым пониманием», которое имеет решающее значение для развития в конкретном дошкольном возрасте, особенностями, которые «важно знать и выполнять», но несколько меньше

    РИСУНОК 5 & ndash1 Возможные примеры возрастающей грамотности приоритетов учебной программы, возраст 2 & ndash3.

    central и те, которые & ldquoworth знакомы с & rdquo, но еще менее критичны. Рисунки 5 & ndash1 и 5 & ndash2 иллюстрируют развивающуюся грамотность в возрасте 2 & ndash3 и 3 & ndash4.

    Важность развития во многих областях может быть ясно видна: в возрасте 2 лет когнитивная концепция иллюстрации в книге, служащей символом для реального объекта, является «устойчивым пониманием». возраст - это ключевая концепция, которая позволяет другой информации стать полезной или значимой. Но также непреходящее значение имеет способность поддерживать отношения с опекуном, которые позволяют делиться книгами (социально-эмоциональная задача) и способность присутствовать во время рассказа (задача физического регулирования). Окружающая среда, в которой есть много книг, предоставляющая детям возможность притворяться, что они читают (& ldquoважно знать и делать & rdquo), а также научиться распознавать книги и обращаться с ними (& ldquoworth, будучи знакомыми с & rdquo), безусловно, очень позитивна. Но притворяться, что читаешь, предполагает понимание идеи книги, так же как обращение с книгой.

    РИСУНОК 5 & ndash2 Возможные примеры возрастающей грамотности приоритетов учебной программы, возраст 3 & ndash4.

    С уважением станет легче в контексте отношений ребенок-воспитатель, характеризующихся общим пониманием - таким образом, различие между устойчивым пониманием и пониманием, которое является важным или стоящим.

    Принципы обучения, изложенные ранее, предполагают, что понимание концепций должно идти рука об руку с приобретением навыков и знаний для развития компетентности. База навыков и знаний возникающей грамотности включает в себя области языка (например, словарный запас), условные обозначения печати (например, знание того, что письмо идет слева направо по странице), начальные формы печати (например, написание одного имени & rsquos), знание графем (например, именование букв алфавита), соответствие графемы и фонемы (например, что буква b издает звук / b /) и фонологическая осведомленность (например, что слово летучая мышь начинается со звука / b /) (Уайтхерст и Лониган, 1998).

    Значительный объем исследований показывает, что индивидуальные различия в возникающей грамотности положительно коррелируют с более поздними различиями в достижениях в чтении. В рамках языковой области, например, продольная связь между степенью устной речи и более поздним уровнем владения чтением была продемонстрирована с тремя широко определенными типами детей: обычно развивающиеся, с задержкой чтения и с задержкой речи (например, Bishop and Adams, 1990 Butler et al., 1985, Pikulski and Tobin, 1989 Scarborough, 1989, Share et al., 1984). Эта связь намного сильнее для понимания прочитанного (чтение для значения), чем для точности чтения (произнесения отдельных слов), и намного сильнее для детей старшего возраста, чем для детей, которые только начинают читать (Gillon and Dodd, 1994 Share and Silva, 1987 Веллутино и др., 1991, Уайтхерст и Лониган, 1998).

    Еще одна область, в которой есть существенные доказательства непрерывности развития, - это фонологическая осведомленность. Индивидуальные различия в фонологической чувствительности связаны со скоростью приобретения навыков чтения (Bradley and Bryant, 1983, 1985 Mann and Liberman, 1984 Share et al., 1984 Stanovich et al., 1984 Wagner and Torgesen, 1987). Дети, которые лучше распознают слоги, рифмы или фонемы, быстрее учатся читать (т. Е. Декодировать слова), и эта связь присутствует даже после того, как изменчивость навыков чтения из-за интеллекта, восприимчивой лексики, навыков памяти и социального класса удалены статистически (Bryant et al., 1990 MacLean et al., 1987 Wagner et al., 1994).

    Среда грамотности

    Понимание источника различий между детьми в возникающих навыках грамотности имеет решающее значение для разработки мероприятий по повышению уровня грамотности. Наиболее актуальные исследования сосредоточены на различиях в домашних условиях. Это исследование имеет отношение к дошкольной педагогике, поскольку указывает путь к паттернам взаимодействия, которые, вероятно, будут так же важны в организованных дошкольных учреждениях, как и дома. Существуют значительные корреляции между домашней средой грамотности и языковыми способностями детей дошкольного возраста (например, Beals et al., 1994 Crain-Thoreson and Dale, 1992 Mason, 1980 Mason and Dunning, 1986 Rowe, 1991 Snow et al., 1991 Wells et al. , 1984 Wells, 1985 см. Также недавние

    обзор Bus et al., 1995). Также высказывалось предположение, что домашняя среда обучения грамоте связана с развитием других компонентов возникающей грамотности (например, Anderson and Stokes, 1984 Purcell-Gates, 1996 Purcell-Gates and Dahl, 1991 Teale, 1986), однако меньше количественной работы, которая была сосредоточена на этих компонентах.

    Языковые результаты

    Прототипный и знаковый аспект домашней грамотности, совместное чтение книг, обеспечивает чрезвычайно богатый источник информации и возможность для детей изучать язык в контексте, учитывающем особенности развития (например, DeLoache and DeMendoza, 1987 Ninio, 1980 Pellegrini et al., 1985 S & eacuten & eacutechal et al., 1995 Wheeler, 1983). Например, Уэллс (1985) обнаружил, что примерно 5 процентов повседневной речи 24-месячных детей происходит во время рассказа. Нинио и Брунер (1978) сообщили, что наиболее частым контекстом для материнской маркировки объектов было совместное чтение. Совместное чтение и ознакомление с печатными материалами способствуют развитию словарного запаса у дошкольников (например, Cornell et al., 1988 Elley, 1989 Jenkins et al., 1984 S & eacuten & eacutechal and Cornell, 1993 S & eacuten & eacutechal et al., 1996 S & eacuten & eacutechal et al., 1995). Распечатка также оказывает существенное влияние на развитие навыков чтения в более старшем возрасте, когда дети уже читают (например, Allen et al., 1992 Anderson and Freebody, 1981 Cunningham and Stanovich, 1991 Echols et al., 1996 Nagy et al. , 1987).

    S & eacuten & eacutechal et al. (1996) сообщили, что другие аспекты домашней среды обучения грамоте (например, количество книг в доме, посещения библиотеки, публикация собственных печатных изданий родителей) были связаны со словарным запасом детей, однако только частота посещений библиотеки была связана с словарным запасом детей после контроль эффектов воздействия детского отпечатка. Payne et al. (1994) обнаружили, что мероприятия по обучению грамоте взрослых (например, количество времени, которое родитель тратит на чтение для удовольствия) не были существенно связаны с языком детей, что лучше всего предсказывалось по действиям, в которых непосредственно участвовал ребенок (т. Е. Частота совместного чтения, число количество детских книг в доме, частота посещения библиотеки с ребенком). Другие аспекты вербального взаимодействия взрослого и ребенка также

    были причастны к приобретению некоторых возникающих навыков грамотности. Например, Дикинсон и Таборс (1991 см. Также Beals et al., 1994) сообщили, что особенности разговоров между родителями и детьми во время еды и других разговорных взаимодействий (например, соотношение повествовательной и пояснительной беседы) способствовали развитию языковых навыков. ценится в классе.

    Осведомленность о книгах и печати. Чувствительность ребенка к печати - первый важный шаг к чтению. Маленькие дети могут начать понимать, что печать есть повсюду в мире вокруг них, и что чтение и письмо - это способы для них получить идеи, информацию и знания. Дети быстро привыкают к привычке делиться книгами с основными опекунами. Малыши начинают узнавать любимые книги по обложке, делают вид, будто читают книги, и понимают, что с книгами обращаются определенным образом. По мере того, как они достигают четвертого и пятого лет, дети все больше приходят к пониманию того, что в рассказах читают именно шрифт, и что этот шрифт содержит буквы алфавита, которые представляют собой особую категорию визуальных элементов, отличных даже от цифр. Они начинают понимать, что печать на английском языке имеет ряд особенностей, таких как начало вверху страницы (сверху вниз) и с левой стороны страницы (слева направо). Они узнают печать в своем доме, районе и в других местах (вставка 5 & ndash1). Усилия по вовлечению детей в мероприятия по раннему обучению грамоте развивают это возникающее понимание.

    Функции печати. Дети должны понимать, что печать важна в их повседневной жизни и выполняет множество функций. Например, маленькие дети могут узнать, что печать предоставляет информацию, например, как добраться до дома друга, и как испечь торт. Они могут узнать, что печать помогает решать проблемы, например, письменные инструкции по сборке игрушки. Изучая широкий спектр книг, дети узнают, что печать может развлечь, развлечь и даже утешить. Благодаря опыту & ldquowriting & rdquo дети учатся различать рисование и письмо. Их каракули становятся более целенаправленными, и в более старшем возрасте они делают каракули, которые, к их полной радости, чем-то напоминают английское письмо. В дошкольном возрасте их можно поощрять писать (каракули) сообщения в рамках игровой деятельности (вставки 5 и ndash2, 5 и ndash3).

    ВСТАВКА 5 & ndash1 Маленькие книги

    Даже простые меры экстренного повышения грамотности могут быть эффективными, если они достаточно интенсивны. Маккормик и Мейсон (1986) провели два квазиэкспериментальных исследования, оценивающих эффективность предоставления их «Маленьких книг» читателям из семей с низким и средним доходом. Маленькие книги - это небольшие, удобные для чтения книги, содержащие простые слова, простые иллюстрации и повторяющийся текст. Детям из группы вмешательства в первом исследовании дали Маленькую Книжку на хранение, их родителям были предоставлены дополнительные Маленькие Книжки и печатное руководство по их использованию, и еще больше Маленьких Книг было отправлено по почте в детский дом летом и осенью. Группа вмешательства во втором исследовании получила только первый пакет Маленьких Книг. Новые навыки грамотности оценивались в начале и в конце следующего учебного года. В первом исследовании интервенционная группа набрала более высокие баллы, чем контрольная группа, по нескольким составным критериям, включая знание слов, знание орфографии и количество слов, прочитанных из Маленьких книжек. Во втором исследовании группа вмешательства читала больше слов из Маленьких книжек, но не различалась ни по каким другим параметрам.

    ВСТАВКА 5 & ndash2 Социодраматическая игра с повышением грамотности

    В каждом дошкольном классе должны быть специальные материалы и игровые площадки, предназначенные для развития детей в определенных областях и отвечающие их интересам. Такие игровые центры могут включать в себя арт-центр, природный центр, кукольный центр и игровые зоны «качественного мира», такие как магазин или ресторан.

    Эти области должны быть снабжены письменными принадлежностями и печатными материалами, которые можно использовать в игре. Например, в области квартала могут быть предоставлены карты и фотографии с надписями зданий и строительных площадок. В зоне для игрушек используйте для хранения игрушечные контейнеры с оригинальной маркировкой. В области деревообработки добавьте каталоги инструментов, журналы по ремонту дома и справочники с картинками о строительстве. В зоне дома разместите упаковку для пищевых продуктов, меню, инструкции по эксплуатации бытовой техники, билеты на самолет, туристические буклеты и компьютерные клавиатуры. На открытой площадке предоставьте цветной мел, книги по садоводству и путеводители по птицам и деревьям.

    ВСТАВКА 5 & ndash3 Грамотность как источник удовольствия

    Дети должны положительно относиться к чтению и обучению грамоте. Они часто демонстрируют попытки чтения или письма, привлекая к себе внимание: & ldquoПосмотрите мою историю & rdquo. Такие демонстрации предоставляют возможности для положительного подкрепления.

    Детям нужен доступ к разнообразной бумаге, письменным принадлежностям и материалам для букмекерской конторы, а также к клею, клейкой ленте, степлеру и обложкам для книг. В хорошо оборудованной художественной зоне должна быть бумага разных размеров и цветов, краски, маркеры, мелки и цветные карандаши. Вы также можете создать отдельную письменную или офисную зону, которая включает чистые книги, бумагу, конверты, почтовые этикетки, наклейки и марки. Не отговаривайте от каракулей и имитации письма, но оказывайте поддержку и воодушевление при написании писем. Постепенно ожидайте, что узнаваемым будет больше букв. По мере того, как дети учатся составлять буквы и развивают фонологическую осведомленность, ожидайте, что появятся вымышленные варианты написания. Может пройти несколько лет, прежде чем появятся многие традиционные варианты написания. Некоторые из них, такие как собственное имя ребенка и специальные фразы, такие как «Я люблю тебя», могут появиться раньше и запомнить, но истинное понимание традиционного написания приходит позже.

    Источник: Национальный исследовательский совет (1999c).

    Знание повествования. Когда дети достигнут школьного возраста, рассказы станут центральной частью их занятий по чтению, поэтому маленьким детям будет полезно освоить повествование и его элементы, такие как персонажи, диалоги и & ldqu, что произойдет дальше. & Rdquo Маленькие дети чувствительны к последовательность в языке, например следование указаниям, и последовательности событий в рассказах.

    Письмо и раннее распознавание слов. Дети дошкольного возраста могут начать узнавать некоторые напечатанные буквы алфавита и слова, например свои собственные имена. Многие дети сначала выучивают названия букв, распевая алфавитные песни или декламируя их на качелях. На 3 и 4 они начинают прикреплять названия букв к своим формам. С помощью они могут вскоре начать обращать внимание на начальные буквы и звуки в словах, которые им знакомы в печатной форме. Дети должны иметь свободный доступ к письмам во многих

    формы: блоки с буквами, карточки с буквами и настольные игры, азбуки на настенных таблицах на уровне глаз ребенка.

    Понимание на слух. По мере того, как дети переходят из детского возраста в школьный возраст, они должны все больше понимать значение языка, который они слышат в повседневной беседе, а также в таких повествовательных формах, как книги. Они демонстрируют это понимание через вопросы и комментарии в разговоре или о книге. Читая рассказ, они должны свободно связывать информацию и события в книге с реальным опытом. По мере взросления им должно быть комфортно следить за тем, кто что сказал или сделал в рассказе.

    Неязыковые результаты

    По сравнению с исследованиями, изучающими связь между домашней средой грамотности и навыками устной речи детей, было относительно мало количественных исследований, касающихся домашней среды грамотности и других возникающих навыков грамотности. И Уэллс (1985), и Крэйн-Торесон и Дейл (1992) обнаружили, что частота совместного чтения связана с концепцией печатных мер. Перселл-Гейтс (1996) в исследовании 24 детей в возрасте от 4 до 6 лет из малообеспеченных семей сообщил, что семьи, в которых было больше случаев грамотности более высокого уровня, происходящих дома (например, чтение и письмо тексты на уровне связного дискурса) были дети с более высоким уровнем знаний об использовании и функциях письменного языка, более глубокими знаниями реестра письменного языка и более традиционными представлениями о печати. Мейсон (1992) сообщил, что совместное чтение и детские навыки чтения и письма дома были связаны со способностями детей наклеивать экологические надписи. Мотивация к печати также может быть результатом раннего опыта совместного чтения (например, Lomax, 1977, Lonigan, 1994).

    Существующие исследования не подтверждают прямую связь между совместным чтением и ростом фонологических навыков (например, Lonigan et al., 1996 Raz and Bryant, 1990 Whitehurst, 1996). Например, Lonigan et al. обнаружили, что рост фонологической чувствительности дошкольников был связан с участием родителей в деятельности по обучению грамоте в домашних условиях, но рост фонологической чувствительности не был ассоциирован.

    с общей частотой чтения. Недавно S & eacuten & eacutechal et al. (1998) сообщили, что письменные знания детей в детском саду и в первом классе (например, печатные концепции, знание букв, придуманное правописание, определение слов) были связаны с попытками родителей научить своих детей печатному делу, но не с просмотром сборников рассказов. Напротив, навыки устной речи детей были связаны с рассказом о сборниках рассказов, но не с попытками родителей научить печатать.

    Среда обучения грамоте в программах ухода за детьми

    Neuman (1996) изучал среду распространения грамотности в программах ухода за детьми. Поставщики услуг по уходу за детьми были целенаправленными из-за их роли в обеспечении ухода за младенцами, малышами ясельного и дошкольного возраста во многих ситуациях, потребности этих детей в грамотности не являются основной заботой воспитателей & rsquo.

    Смотрители получили доступ к книгам и обучению методам (а) выбора книг для детей разного возраста, (б) чтения вслух и (в) расширения воздействия книг. Программа была оценена на случайной выборке из 400 детей в возрасте 3 и 4 лет, получивших вмешательство, а также 100 детей в группе сравнения. Результаты показали, что взаимодействие с грамотностью увеличилось в классах, где проводилось вмешательство. Уровень грамотности составлял в среднем 5 в час до вмешательства и увеличился до 10 в час после вмешательства. До вмешательства в классах было мало книжных центров для детей, после вмешательства такие центры были в 93 процентах классных комнат. Дети с опекунами, которым проводилось вмешательство, значительно лучше справлялись с концепциями печати (Clay, 1979), повествовательной компетенцией (Purcell-Gates and Dahl, 1991), концепциями письма (Purcell-Gates, 1996) и названиями букв (Clay, 1979). ), чем дети из группы сравнения. При последующем наблюдении в детском саду детей обследовали по концепциям печати (Clay, 1979), рецептивной лексике (Dunn and Dunn, 1981), концепциям письма (Purcell-Gates, 1996), названиям букв (Clay, 1979), и два показателя фонематической осведомленности, основанные на способности детей к рифмам и аллитерации (MacLean et al., 1987). Из этих показателей дети в группе вмешательства значительно лучше справились с названиями букв, фонематическим восприятием и концепцией письма.

    Диалогическое чтение

    Уайтхерст и его коллеги продемонстрировали, что программа совместного чтения, называемая диалогическим чтением, может существенно изменить языковые навыки детей дошкольного возраста. Диалогическое чтение включает в себя несколько изменений в том, как взрослые обычно читают книги детям. Центральное место в этих изменениях занимает смена ролей. Во время типичного совместного чтения взрослый читает, а ребенок слушает, но в диалогическом чтении ребенок учится рассказывать истории. Взрослый берет на себя роль активного слушателя, задавая вопросы, добавляя информацию и побуждая ребенка усложнять описание материала в книжке с картинками. Ответы ребенка на книгу поощряются похвалой и повторением, а более сложные ответы поощряются расширением детских высказываний и более сложными вопросами взрослого партнера по чтению. Для детей 2 и 3 лет вопросы взрослых сосредоточены на отдельных страницах книги, и их просят описать предметы, действия и события на странице (например, & ldquoЧто это? Какого цвета утка? утка делает? & rdquo). Для детей 4–5 лет вопросы все чаще фокусируются на повествовании в целом или на отношениях между книгой и жизнью ребенка (например, «Вы когда-нибудь видели, как плавает утка? Как это выглядело?»). См. Рамку 5 & ndash4 для более полного описания этой процедуры.

    Было показано, что диалоговое чтение оказывает большее влияние на языковые навыки детей из семей со средним и высоким доходом, чем такое же количество типичных книг с картинками (Arnold et al., 1994 Whitehurst et al., 1988). Исследования, проведенные с детьми из малообеспеченных семей, посещающих детские учреждения, показывают, что как учителя по уходу за детьми, так и родители, использующие шестинедельное вмешательство по чтению в малых группах или домашнем диалоге, могут привести к существенным положительным изменениям в развитии языка детей, что оценивается с помощью стандартизированные и натуралистические меры (Lonigan and Whitehurst, 1998 Valdez-Menchaca and Whitehurst, 1992 Whitehurst et al., 1994a), которые сохраняются через шесть месяцев после вмешательства (Whitehurst et al., 1994a).

    Уайтхерст оценил комбинацию диалогового чтения и централизованной программы обучения фонологической чувствительности. Это

    был адаптирован из книги Бирна и Филдинга-Барнсли (1991). прочная основа Программа с группой из 280 детей, которые посещали восемь различных центров Head Start в возрасте 4 лет (Whitehurst et al., 1994b, 1998). Дети в контрольных классах получали обычную учебную программу Head Start, а дети в условиях вмешательства участвовали в диалогическом чтении в малых группах несколько раз в неделю в классах вмешательства в течение учебного года. Эти же дети приносили домой книгу, которая использовалась в классе каждую неделю для их основных воспитателей.

    Предварительное тестирование детей проводилось при поступлении в Head Start, последующее тестирование - при выходе из Head Start, и последующее наблюдение проводилось в конце детского сада, в конце первого и второго класса.Во время Head Start и в детском саду дети были протестированы в пяти областях возникающих навыков грамотности: память (наименование букв, распознавание звуков и букв, смешение слов C-V-C), лингвистическая осведомленность.

    ВСТАВКА 5 & ndash4 Диалогическое чтение

    Фундаментальная техника чтения в диалогическом чтении - последовательность PEER. Это короткое взаимодействие ребенка и взрослого. Взрослый предлагает ребенку что-то сказать о книге, оценивает ответ ребенка & rsquos, расширяет ответ ребенка & rsquos, перефразируя и добавляя к нему информацию, и повторяет подсказку позже, чтобы убедиться, что ребенок усвоил урок из расширения.

    Вот пример последовательности PEER: Учитель сидит с группой из четырех детей. Они читают книжку с картинками, Dibble and Dabble. В книге две утки, Диббл и Даббл, видят то, что похоже на пушистую змею. Они предупреждают своих друзей, полевку, лягушку, рыбу, зимородка и цаплю. Все пугаются, представляя, что за ними гонится ужасная змея. Они встречают мальчика Пита, который их успокаивает. Он водит их посмотреть на пушистую змею. Когда пушистая змея начинает двигаться за камышами, появляется кошка. Оказывается, пушистая змея была всего лишь кошачьим хвостом.

    На странице рассказа, где изображена пушистая штука, придерживайтесь

    Вылезая из камыша, учитель спрашивает: «Что это?» Это подсказка. Подсказки часто представляют собой вопросы, но могут быть высказываниями или просьбами, например: & ldquo, Расскажите мне об этой странице & rdquo. Когда один из детей отвечает на подсказку учителя & rsquos, говоря & ldquograss, & rdquo, учитель следует, говоря & ldquoYou can say grass. Это как трава. Это оценка. Оценка включает в себя как суждение учителя об успеваемости ребенка, так и обратную связь с ребенком. В этом случае она признает, что дети находятся на правильном пути, говоря & ldquograss & rdquo, но также мягко говорит им, что более подходящее слово можно найти с фразой & ldquoIt & rsquos вроде травы & rdquo. Она немедленно дает детям информацию, которая им необходима для улучшения их ответ. Она говорит: «Это & rsquos, называемое тростником», это расширение. Расширение - это форма обратной связи. Он берет то, что сказал ребенок, и демонстрирует, как можно улучшить ответ. Даже правильные ответы можно расширить, моделируя для детей, как сделать их ответы длиннее или лучше. Учитель делает паузу и позволяет детям повторить то, что они слышали, то есть повторение. В это время один из детей говорит: & ldquoweeds & rdquo. Учитель предлагает еще одну последовательность оценки и повторения, говоря: & ldquoNot weed, reed & rdquo. Она делает паузу и дает им еще один шанс повторить, что они и делают.

    За исключением первого чтения книги детям, последовательности ВРЕМЕНИ должны встречаться почти на каждой странице. Что касается многих книг, взрослый должен все меньше и меньше читать написанные в книге слова каждый раз, когда книга предоставляется ребенку, и оставлять больше ребенку.

    Подсказки не всегда нужны. Если ребенок говорит что-то спонтанное о книге, взрослый может оценить, расширить и повторить. Это просто последовательность PEER без начального запроса. Его начинает ребенок, а не взрослый.

    Есть пять типов подсказок, которые используются при диалоговом чтении для начала последовательностей PEER. Вы можете запомнить эти подсказки со словом ТОЛПА:

    C обозначает подсказки о завершении. Взрослый оставляет пробел в конце предложения, чтобы ребенок мог его заполнить. Обычно они используются в книгах со стишками или в книгах с повторяющимися фазами. Приглашения к завершению предоставляют детям информацию о структуре языка, которая имеет решающее значение для последующего чтения. Пример подсказки завершения: & ldquoЯ думаю, что я & rsquod глянцевый кот. Немного пухленький, но не слишком ___. & Rdquo

    Подсказки к воспоминаниям - это вопросы о том, что произошло в книге, которую ребенок уже прочитал. Напоминания об отзыве работают практически со всем, кроме алфавитных книг. Они помогают детям в понимании

    сюжетный сюжет и в описании последовательности событий. Их можно использовать не только в конце книги, но и в начале, если ребенок читал эту книгу раньше. Пример запроса на отзыв: & ldquoПомните, когда мы читаем Баловаться и баловаться вчера. Кем были Dibble and Dabble? & Rdquo

    Открытые подсказки фокусируются на картинках в книгах. Они лучше всего подходят для книг с богатыми подробными иллюстрациями. Открытые подсказки помогают детям развить свою экспрессивную речь и уделять внимание деталям. Они открыты, потому что нет единственного правильного ответа и многих вещей, которые ребенок мог бы сказать в ответ на подсказку. Пример открытого приглашения: & ldquoЯ прочитал эту страницу. Теперь настала ваша очередь прочитать эту страницу. Что происходит на этой странице? & Rdquo

    Wh- подсказки включают что, где, когда и почему. Как и открытые подсказки, Wh-подсказки фокусируются на картинках в книгах. Их основная функция - научить детей новому словарному запасу. Пример подсказки Wh-: Учитель указывает на трость, изображенную на Баловаться и баловаться и говорит: & ldquoЧто & rsquos это? & rdquo

    Расставляемые подсказки просят детей связать картинки или слова в книге, которую они читают, с опытом за пределами книги. Дистанционные подсказки помогают детям установить мост между книгами и реальным миром, а также помогают в развитии вербальной беглости, разговорных и повествовательных навыков. Пример приглашения на дистанцию: Учитель читает книжку с картинками, Гнилой Ральф. Она говорит: «Я не думаю, что Ральф любит торт. Какой твой любимый десерт? Есть ли десерты, которые вам не нравятся? & Rdquo

    При чтении книги в небольшой группе детей следует использовать техники диалогового чтения для повторных чтений в течение нескольких дней. Процедуры должны отличаться при чтении книги в первый раз и после того, как дети усвоили книгу. Первое чтение книги должно состоять в гораздо большей степени из прямого чтения, чем из подсказок, чтобы дети могли познакомиться с историей, которую рассказывает книга. Дети должны быть ориентированы на книгу в первый раз, сделав несколько замечаний по поводу обложки и названия. Последующие чтения должны вводить подсказки и все больше обращать внимание детей на рассказ о книге. После того, как дети приобретут большой опыт работы с книгой, им можно предложить классные занятия, в которых она будет включена. Например, они могут инсценировать книгу.

    Диалогическое чтение - это просто дети и взрослые, разговаривающие о книге. Детям понравится диалоговое чтение больше, чем традиционное чтение, если взрослый смешивает подсказки с прямым чтением, меняет вопросы и фокусируется от чтения к чтению и следует интересам ребенка. Детей не следует подталкивать к большему количеству подсказок, чем они могут с радостью обработать. Пусть это будет весело.

    (определение одинаковых / разных слов, сегментирование предложений, сегментирование составных слов, сегментирование слов, рифмовка), концепции печати (проведение книги / перелистывание страниц, определение людей, занимающихся чтением, различение рисунков и букв от цифр, определение функций печати, определение компонентов письменного общения), письма (демонстрация движения влево / вправо, печать имени, рисование человека) и языка (сопоставление картинок со словами, описание картинок словами). В первом и втором классе дети тестировались на декодирование (произнесение бессмысленных слов) и понимание (сопоставление картинок с напечатанными словами). Результаты показали значительный общий эффект вмешательства при послетесте Head Start и последующем наблюдении в детском саду. По результатам посттеста наибольшие эффекты были в областях памяти, печатных концепций и письма. При последующем наблюдении в детском саду наибольшие эффекты были в области языка, памяти, лингвистической осведомленности и письма. Эффекты этого внезапного вмешательства по повышению грамотности не распространялись на чтение в конце второго класса: различия между детьми в условиях вмешательства и в контрольных условиях не приближались к статистической значимости. Как показывают другие исследования (Campbell and Ramey, 1995 Ramey and Ramey, 1998 и Reynolds, 1999), для того, чтобы преимущества сохранялись, поддержка достижений учащихся должна продолжаться.

    Математика и естествознание

    Результаты исследований направлены на развитие подходящих возможностей обучения детей дошкольного возраста по математике и естественным наукам, возможностей, которые включают изучение языка, укрепление концептуальных знаний и развитие метакогнитивных навыков. Дети дошкольного возраста могут развивать навыки наблюдения, прогнозирования и измерения, одновременно учась увеличивать объем внимания и регулировать свое мышление.

    Численное мышление

    Основы числового мышления присутствуют в очень раннем возрасте, даже младенцы обладают неформальной математикой (Canfield and Smith, 1996 Saxe, 1991 Starkey, 1992 Wynn, 1996).

    Эти фундаментальные способности неявны и отрывочны. Например, они видят, что есть еще здесь чем там или это это имеет ту же сумму, что и что. Они понимают, что добавление дает больше, а удаление - меньше. Хотя их суждения являются грубыми и эффективными только с очень небольшим количеством объектов, их суждения кажутся действительно количественными. Многое из этого проявляется еще до появления языка.

    Социальная среда предоставляет маленьким детям практически во всех культурах богатые системы счета, которые могут служить основным инструментом математического мышления (Lave, 1988, Rogoff, 1990). Дети активно используют эту среду. Они учат счетные слова. Но что более важно, подсчет детей обычно использует математические принципы однозначного соответствия, порядка и мощности в довольно коротком порядке (Gelman and Gallistel, 1978). Ранний подсчет в значительной степени - абстрактное принципиальное занятие.

    Перед поступлением в школу многие (но не все) дети спонтанно вырабатывают операциональные определения сложения и вычитания (Griffin and Case, 1998). Сложение - это объединение наборов, а затем подсчет элементов для получения суммы, вычитание - это удаление подмножества из большего набора, а затем подсчет элементов для получения остатка. В дошкольном возрасте дети совершенствуют эти стратегии, делая их более эффективными и расширяя возможности их использования от конкретных объектов до воображаемых. Рассуждения маленьких детей об этих операциях имеют некоторые базовые ограничения, но они отражают начало того, что могло быть хорошим пониманием основных математических идей (Griffin and Case, 1998).

    Ранние неформальные представления детей по математике могут служить полезной основой для формального обучения. Педагоги математики должны ценить неформальную математику маленьких детей при поступлении в школу и их варианты счета, сложения и вычитания, а также понимания.

    Это понимание является отправной точкой: дошкольные программы могут сыграть важную роль в укреплении неформального понимания детей, предоставляя возможности для использования и расширения математических понятий и навыков. Более того, хотя у большинства детей в дошкольном возрасте хорошо развито интуитивное понимание чисел (Hiebert, 1986 Case 1985 Siegler and Robinson,

    1982), у некоторых детей нет. В тестах концептуальных знаний, проводимых группами детей из детских садов в городских районах с низким доходом, значительная часть не приобрела знаний, типичных для их сверстников со средним доходом (Griffin et al., 1994, 1995 Griffin and Case., 1996, 1998, Case et al., 1999).

    Основываясь на серии исследований, проведенных в 1980-х годах, Кейс и Сандисон (1987) утверждают, что 4-летние дети обычно предсказуемо отличаются от 6-летних в своем концептуальном понимании количества. Типичный четырехлетний ребенок может решить задачу, требующую различения биполярных объектов: большие и маленькие, тяжелые и легкие и т. Д., И может решать проблемы, в которых их единственной задачей является подсчет небольших массивов объектов. Но в отличие от типичного шестилетнего ребенка, они не объединили эти два понимания в «центральную концептуальную структуру», в которой количество представлено двумя полюсами (например, тяжелым и легким) с континуумом ценностей между ними.

    Концептуальная структура, которую обычно имеют шестилетние дети, позволяет им успешно освоить учебную программу по математике в первом классе. У студентов, у которых есть трудности с этой учебной программой (непропорционально большое количество из них - выходцы из малообеспеченных семей), похоже, нет такой структуры (Griffin et al., 1994, 1995). Структура требует, чтобы очень маленький ребенок, который понимает разницу только между двумя полюсами (то есть, мало и много), должен научиться:

    устно сосчитать от 1 до 10 вперед и назад

    чтобы понять взаимно однозначное соответствие, с которым последовательность чисел отображается на объекты

    чтобы понять кардинальное значение каждого числа (то есть, что 3 представляет собой набор, размер которого обозначен числом)

    чтобы понять правило, которое связывает соседние значения (что 4 - это набор, подобный 3, но с добавленным еще одним, или что 3 - это набор, подобный 4, но с одним удаленным).

    Когда все четыре понимания усвоены и интегрированы, ребенок может решать проблемы, как если бы он или она использовали мысленную числовую линию.

    В Rightstart учебная программа (теперь включенная в более обширную учебную программу preK-2 под названием Number Worlds) была разработана

    Вставка 5 & ndash5 Право начать и торговать The Number Line Game

    В Rightstart Учебная программа представляет собой серию из 30 игр, разработанных для создания концептуальной структуры, необходимой для использования & ldquo; числовой линии & rdquo. Каждая игра допускает несколько уровней понимания, поэтому дети с разными знаниями и темпами обучения узнают что-то из каждого упражнения. Каждая игра разработана так, чтобы быть как эмоционально, так и познавательно увлекательной, и каждая включает в себя физическое, социальное и вербальное взаимодействие.

    Игра с числовой линией это настольная игра, в которую играют в небольших группах, и каждому ребенку дается цветная числовая линия. После броска кубика игрок вычисляет количество, а затем просит у банкира такое количество счетных фишек. Она кладет фишки по очереди в числовую линию, считая вслух. Затем она перемещает свою фишку вдоль фишек (счет снова) и кладет фишку на последнюю фишку. Когда дети чувствуют себя комфортно с этим уровнем игры (т.е. когда они могут надежно считать, количественно определять наборы, сопоставлять наборы с числами), их просят вынести суждение о том, кто ближе всего к цели и откуда они это знают. Введены карты вероятностей, которые требуют, чтобы их позиция в числовой строке увеличивалась или уменьшалась на 1.

    29 других игр отличаются от игры с числовой линией, но они также предоставляют детям возможность закрепить ту же структуру знаний. Более 50% игр скорее кооперативные, чем соревновательные. Возможности или требования для объяснения количественной оценки встроены во многие игры и прописаны в руководстве для учителя в форме вопросов, которые нужно задать ученикам во время игры.

    чтобы явно поставить эту центральную концептуальную структуру на место. Он состоит из серии из 30 игр, в которые можно играть на разных уровнях в зависимости от понимания играющих детей (см. Вставку 5 & ndash5). Действия упорядочены таким образом, что ребенок осваивает каждое в порядке (с 1 по 4 выше), в котором они обычно усваиваются.

    Учебная программа была опробована в нескольких местах в Канаде, Калифорнии и Массачусетсе, с участием нескольких групп детей дошкольного возраста из городских школ с большим количеством меньшинств. Детей Rightstart сравнивали с подобранными контрольными группами детей, которым давали равное количество

    внимание с помощью более традиционной математической программы, разработанной для обеспечения уровня эмоционального взаимодействия, соизмеримого с программой Rightstart, или для контрольной группы, которой была предложена языковая программа, разработанная с учетом аналогичных критериев. Программы были продлены на срок от 3 до 4 месяцев. Во множестве тестов, включая числовые знания и передачу знаний, группа Rightstart значительно превзошла контрольную группу. В то время как почти все дети в выборке не прошли тест на знание чисел перед обучением, через 4 или 5 месяцев подавляющее большинство детей, прошедших обучение, сдали его, в то время как только меньшая часть детей в контрольных группах сдали.

    В контрольных тестах в конце первого класса многие из контрольных детей действительно приобрели числовые знания, чтобы пройти уровень 1 теста, который дети Rightstart приобрели ранее. Но эти две группы различались и в других важных отношениях. Некоторые дети из группы Rightstart смогли решить задачи на уровне 2, тогда как ни один из детей контрольной группы не смог этого сделать. Более того, большинство участников группы Rightstart сдали устный арифметический тест и тест на определение слов, тогда как большая часть контрольной группы не прошла. Учителя также оценили детей Rightstart выше, особенно по пунктам: & ldquode демонстрирует чувство числа, & rdquo & ldquounderunderstanding значение чисел, & rdquo и & ldquounderstand использования чисел & rdquo (Griffin et al., 1996).

    Большая математика для маленьких детей и торговля

    Еще одна учебная программа по математике для дошкольников, которая включает в себя принципы обучения, описанные выше, - это Большая математика для маленьких детей и торговля. По словам разработчиков, это сложная программа по математике со следующими характеристиками:

    Он использует и развивает неформальную математику, которую все дети используют в повседневной жизни. Неформальная математика - прочный фундамент, на котором может быть построена по крайней мере некоторая формальная математика (Baroody, 1987 Ginsburg, 1989 Resnick, 1989).

    Он представляет собой изучение математики как отдельного предмета, так и как составную часть других дошкольных мероприятий. Иногда в учебной программе представлены математические задания, такие как счет или

    изучение форм. Иногда математика смешивается с такими упражнениями, как рассказы, песни, построение блоков и тому подобное.

    Это помогает детям углубленно изучать математические идеи. Цель состоит в том, чтобы исследовать ключевые математические идеи в течение длительного периода времени посредством расширенных занятий.

    Он заставляет ребенка думать, как математик, делать интересные предположения, решать проблемы, искать закономерности.

    Он направлен на то, чтобы поднять маленьких детей на продвинутый уровень и исследовать сложные идеи. Например, вместо того, чтобы ограничивать изучение форм стандартным кругом, квадратом и треугольником, программа вводит симметрии. Вместо обучения счету до 20 или 30 программа помогает детям считать до сотен. Почему? Потому что они хотят и способны. Кроме того, выполнение сложных задач способствует развитию чувства уверенности и компетентности (Stipek, 1997).

    Он поощряет зачатки рефлексивного, метакогнитивного подхода к ранней математике: самосознание, вербализация и общение, проверка и мониторинг работы над одними и другими словами, обобщение, видение отношений и понимание абстракций. Это согласуется со спонтанными усилиями детей и с подходом Выготского, который помогает ребенку развивать «научные» концепции (Выготский, 1986).

    Он подготавливает детей к формальному символизму математики, устанавливая четкие связи между неформальной математикой и некоторыми основными формализмами. Программа не делает особого акцента на символизме, но вводит его там, где это может быть значимым.

    Здесь используются большие группы, небольшие группы и индивидуальные исследования. Маленьким детям нужно учиться вести себя и учиться в больших группах. Они извлекают выгоду из большей степени внимания учителя, которое возможно в небольших группах. И им нужно время для индивидуального обучения и исследования.

    Цели программы - способствовать развитию у детей раннего возраста энтузиазма и радости в изучении математики и помочь им подготовиться к дальнейшему обучению в школе. Хотя учебная программа была разработана в первую очередь для 4-5-летних детей, кажется, что она

    полезен также для 3-летних детей (Ginsburg et al., 1999). Учебный план состоит из шести основных направлений или основных идей:

    Число. Эта цепочка охватывает такие темы, как счет (до сотен), перечисление объектов и значение числа (количество элементов).

    Форма. Эти действия сосредоточены на выявлении и построении различных форм как в двух, так и в трех измерениях, а также на изучении их свойств, включая симметрию.

    Собираем и разбираем. Этот набор действий в основном сосредоточен на сложении и вычитании, а также имеет дело с отношениями между наборами и подмножествами.

    Пространственные отношения. Эта цепочка охватывает отношения впереди, сзади и слева направо, а также карты & mdash, которые важны для навигации по миру.

    Измерение. В этом направлении исследуются точные количественные характеристики физических характеристик (таких как длина, вес и температура), а также времени и денег.

    Паттерны и прогнозы. Эти упражнения знакомят ребенка с шаблонами, включающими формы, числа и звуки, и поощряют обнаружение и использование шаблонов с целью предсказания.

    Направления охватываются двумя способами: & mdashone включает в себя систематически организованные занятия и другие ежедневные & ldquopastimes. & Rdquo При работе с организованными занятиями учитель вводит шесть направлений в последовательности, описанной выше, в течение года. Конечно, уровень, на котором учителя усваивают материал, будет зависеть от возраста и способностей детей. Тем не менее, во всех случаях учитель использует упражнения, рассчитанные на продолжение в течение довольно длительного периода времени, чтобы систематически знакомить детей с различными «идеями» или направлениями.

    Разработчики считают, что отличительной чертой Big Math for Little Kids & trade является то, что действия организованы систематически, ведут к глубокому изучению сложных тем и интенсивно выполняются в течение года. Программа не включает в себя отдельные кусочки и кусочки: это связная система. Кроме того, что занятия богаты концептуально, они доставляют массу удовольствия (вставка 5 & ndash6). Дети получают удовольствие от занятий и увлекаются ими.

    ВСТАВКА 5 & ndash6 Сумка Это

    Сумка Это обманчиво простое занятие, которое учитель начинает с того, что дарит детям коллекцию пластиковых пакетов с застежками-молнией, на которых написаны цифры 0, 1, 2, 3. Учитель показывает, как читать числа, написанные на каждой сумке, и объясняет, что в каждую должно быть помещено особое количество вещей. Затем она представляет им коллекцию небольших предметов - пуговиц, игрушечных машинок, миниатюрных человечков или подобных предметов, имеющихся в комнате. Первая задача - поместить в каждую сумку соответствующее количество предметов. Для этого каждый ребенок должен прочитать цифру на сумке, отсчитать или иным образом определить соответствующее количество предметов, аккуратно положить их в сумку и застегнуть молнию. После того, как это было сделано, учитель показывает им некоторые & ldquocount бункеры, & rdquo, на которых написаны цифры 0, 1, 2, 3. Теперь задача состоит в том, чтобы поместить полиэтиленовый пакет в соответствующий контейнер. Для этого необходимо прочитать и сопоставить цифры на каждом. Конечно, эту основную задачу можно расширить и на большее количество людей. Через некоторое время дети начинают гордиться своим умением отсчитывать 20 или даже 100 предметов в сумке.

    На самом деле, работая над заданиями, дети часто очень долго уделяют внимание.

    Исследования показывают, что маленькие дети способны и часто интересуются разнообразными математическими упражнениями. Некоторые из этих заданий на удивление сложны и трудны, например, построение симметрий в трех измерениях или попытки считать больше 100. Фактически, часто своим радостным выбором дети говорят нам, что участие в сложной математике находится в пределах их диапазона развития. Маленьких детей не нужно защищать от изучения математики или готовить к обучению (Greenes, 1999).

    Научное обоснование

    Младенцы, дети ясельного и дошкольного возраста обладают значительными неявными знаниями по темам, которые встречаются в научных книгах. Младенцы, например, могут образовывать общие категории, которые различаются

    изображают ли фотографии или игрушки животных или различные неодушевленные категории (Mandler and McDonough, 1998). Действительно, они могут делать выводы о них (например, из приведенных выше ссылок: Baillargeon, 1994 Leslie, 1994 Spelke and Van de Walle, 1995).

    Малыши, которые передвигаются самостоятельно, удивительно чувствительны к характеристикам поверхностей. Например, они корректируют свою походку при движении вверх, а не вниз по наклонным поверхностям, они осматривают незнакомые поверхности, такие как лед, водяные кровати, сети и т. Д., А затем корректируют свои способы движения. Чувствуя, что поверхность не прочная, они спускаются и ползут (Гибсон, 1969). Эти способности наблюдения и предсказания составляют основу научного исследования.

    Малыши и очень маленькие дети экспериментируют с инструментами и работают над изучением предметов в мире. Например, Энн Браун показала, что двухлетние дети быстро узнают, какие предметы они могут использовать, чтобы найти то, что находится вне досягаемости (Gelman and Brown, 1986). Классический эксперимент Кармилофф-Смит и Инельдерскос (1974), в котором детям дают складывать блоки, некоторые из которых взвешиваются (описанные в главе 2), является лишь одним из многих, показывающих, как маленькие дети настойчиво выполняют задание, проверяя различные гипотезы. , пока они не достигнут решения.

    К 3 годам дети на удивление много узнали о различиях между одушевленными и неодушевленными предметами. Действительно, накапливается свидетельство того, что они также знают, что машины представляют собой категорию, отдельную и отличную от животных или неодушевленных объектов (Gelman, 1998 Spelke et al., 1983 Keil, 1989, 1994 Wellman and Gelman, 1992). Они уже знают достаточно, чтобы классифицировать и делать выводы о фотографиях незнакомых объектов. Например, на вопрос, может ли ехидна («животное» из Австралии, очень похожее на кактус) двигаться вверх и вниз по холму, они дают правильный утвердительный ответ. Они также дают разумные объяснения, говоря, например, что у него должны быть ноги, даже если они не видны на фотографии (Massey and Gelman, 1988).

    Широкий спектр исследований сходится к выводу, что дети дошкольного возраста стремятся много узнать о животном мире и работать над изучением различий между внутренней и внешней стороной объектов, различных способов движения и изменения вещей с течением времени и разнообразие причинно-следственных связей. Они также могут извлекать пользу из языка и окружающей среды.

    дающие возможность использовать научные методы, включая сбор данных, прогнозирование, запись и обсуждение результатов (Gelman, 1998).

    Особого внимания заслуживает склонность маленьких детей экспериментировать с решениями и изобретать решения простых арифметических задач. Эти интересы маленьких детей можно использовать как мостик от развлечения к постоянным усилиям персонала по поощрению изучения соответствующего языка, методов и инструментов научной и математической работы (что также доставляет удовольствие). Это может привести к созданию базы знаний, которая, вероятно, пригодится маленьким детям при переходе к другому опыту, как в школе, так и вне ее, о научных и технических аспектах мира, в котором они будут расти.

    ScienceStart! И торговля

    Одна из главных развивающих задач детства - познание окружающего мира. Исследования показывают, что маленькие дети активно обрабатывают свой опыт, чтобы сформировать ментальные представления о & ldquot, как есть вещи & rdquo. Важны сами по себе, эти ментальные репрезентации (часто называемые сценариями или обобщенными репрезентациями событий) также формируют решающую основу для развития различных компетенции, включая язык, социальное взаимодействие, понимание социальных ролей, классификацию и планирование (French, 1985 Nelson, 1981 Nelson and Gruendel, 1981).

    Маленькие дети когнитивно подготовлены и хотят познавать окружающий мир. Их общепринятый подход к обучению - активный, экспериментальный, открытый поиск - делает науку идеальной областью для дошкольного образования. В ScienceStart! & Trade последовательно упорядоченные научные мероприятия становятся центром интегрированной учебной программы со следующими характеристиками:

    Он фокусируется на аспектах повседневного мира, которые знакомы, значимы и очевидны для маленьких детей. В целом программа затрагивает научные темы и концепции, которые ребенок может испытать в ближайшем окружении. Это ограничение исключает некоторые популярные темы, на которые нет современных ссылок (например,

    ВСТАВКА 5 & ndash7 ScienceStart! И Trade Air

    Воздух является подразделением подразделения по свойствам материи (имеет дело с твердыми телами, жидкостями, газом и изменениями). Во время фазы I «Исследование» дети изучают различные особенности воздуха, в том числе используют соломинки, ручные вентиляторы и фены для обдува различных предметов. Во время Фазы 2 «Задание вопросов» учитель помогает ученикам систематизировать свои исследования и наблюдения в виде набора вопросов. На этапе 3 «Следуйте вопросам» класс выполняет серию заданий, в которых рассматриваются вопросы, которые они разработали. Во время фазы 4, кульминации, дети могут делать воздушных змеев и запускать их, использовать внутренние трубки во время плавания или приглашать членов семьи на вечеринку с ветром, в которую входит драматический разыгрывание книги о ветре, сад с ветроуказателями и вертушками, сделанными в классе, и закуски. содержащие воздух (например, взбитые сливки и безе).

    динозавров), никаких местных референтов (например, океаны для детей, живущих внутри страны) и механизмов, которые очень абстрактны и в значительной степени невидимы (например, магниты). См. Вставку 5 & ndash7 для примера из раздела о свойствах материи. (Описывая ScienceStart! И торговлю, комитет не намеревается предполагать, что маленькие дети неспособны изучать эти более абстрактные темы, когда они представлены таким образом, который затрагивает их воображение. Более того, исследования, рассмотренные в главе 2, говорят об обратном.)

    Это связно. Научные мероприятия организованы последовательно, каждый день и занятия основываются на мероприятиях предыдущего дня и служат основой для занятий следующего дня. Действия организованы в блоки (например, Измерение и Отображение Цвета, Света и Тени), которые исследуются в течение четырех или пяти недель, и которые упорядочены так, чтобы со временем развивались и укреплялись все более сложные навыки и концепции. Этот подход контрастирует с тем, что происходит во многих классах для детей младшего возраста, где темы меняются ежедневно или еженедельно (например, в феврале могут отмечаться дни рождения валентинок, динозавров и президентов) или мероприятия организованы по произвольным темам (например, красный цвет ).

    Он интегрирован. Все занятия в классе связаны с ежедневными научными исследованиями. Книги, относящиеся к теме, читаются вслух во время большой группы. Центры деятельности содержат реквизиты, которые позволяют альтернативными способами подойти к теме (например, во время тренировки на машинах драматическая игровая площадка может стать автомастерской или блок-зона может быть дополнена шкивами и пандусами). Мероприятия включают соответствующие тематические дополнения к математике и общественным наукам, а также регулярно расширяются на игры на открытом воздухе, искусство и самовыражение.

    Это бессрочно. Дети поступают в дошкольные учреждения с множеством моделей интересов и способностей. Чтобы учесть это разнообразие, занятия в классе для детей младшего возраста должны быть достаточно разнообразными и открытыми, чтобы дети могли найти свой собственный уровень участия и проблемы развития. Например, когда дети смешивают капли цветной воды, некоторые могут сосредоточиться на создании различных оттенков оранжевого, в то время как другие отрабатывают мелкую моторику, необходимую для работы с пипеткой.

    Он явным образом моделирует и учит научному подходу к решению проблем. Индивидуальные занятия следуют циклу & ldquoОтражать и спрашивать, Планировать и предсказывать, Действовать и наблюдать, Сообщать и размышлять & rdquo. В начале года учителя берут на себя большую часть ответственности за формулировку и следуя этому циклу в течение года, дети постепенно усваивают повышение ответственности за это. Такой подход к решению проблем выходит за рамки науки, он касается социальных споров и выполнения сложных многоэтапных проектов.

    Это богато языками. Развитие речи - это основная задача развития в раннем детстве, а языковые навыки - мощный фактор, способствующий обучению чтению и последующему успеху в учебе. Таким образом, в упражнениях делается упор на соответствующий восприимчивый и выразительный язык и вводится ключевой словарный запас.

    Он использует научную деятельность, чтобы вовлечь родителей в узнавание и поощрение интеллектуального развития своих детей.

    Основная цель ScienceStart! & Trade - вызвать у детей любопытство и энтузиазм к познанию окружающего мира. В то же время ScienceStart! & Trade также стремится поддерживать рост и развитие основных когнитивных основ академического успеха (French and Song, 1998), в том числе:

    словарный запас, восприимчивые и выразительные языковые навыки, а также рекомендации по правильному разговору,

    различные формы саморегуляции (включая управление вниманием, соответствующее участие в больших и малых группах и настойчивость),

    навыки выявления и решения проблем, а также

    богатая база знаний, которая может поддерживать понимание и интеллектуальные навыки более высокого порядка, такие как умозаключения и предсказания.

    ScienceStart! & Trade была разработана в контексте программы Head Start для детей с низким доходом, но она достаточно обширна, открыта и подходит для развития, чтобы ее можно было успешно использовать со всеми детьми дошкольного возраста. Дети, которые находятся в классе "ScienceStart! & Trade" более обычного года, продолжают развивать и расширять основные когнитивные основы, которые они обеспечивают лидерством в изучении научных исследований и дальнейшее обогащение своей собственной базы знаний по затронутым темам.

    ScienceStart! & Trade легко вписывается в типичную классную комнату для детей младшего возраста. Есть периоды для занятий в больших группах, время по выбору в центрах активности, а также для игр на открытом воздухе или больших моторных игр. Учителя обладают большой гибкостью и автономией в отношении того, какие виды деятельности они выбирают для исследования в рамках данной тематической области. Однако базовая структура поддерживает согласованность и интеграцию учебной программы. Ежедневные & ldquolading действия & rdquo организованы в блоки (например, Свойства простых машин материи), и блоки состоят из фаз (Исследование, Задание вопросов, Отслеживание вопросов, Завершающий проект).

    Каждый день научно-обоснованная ведущая деятельность служит ядром, вокруг которого проводятся другие занятия в классе (включая словарный запас, выразительные и восприимчивые языковые возможности, чтение вслух, математику, общественные науки, искусство и самовыражение, а также игры в центре и на открытом воздухе) организовано. Ведущее занятие представлено во время большой группы после простого цикла научных рассуждений (размышлять и спрашивать, планировать и предсказывать действие, и наблюдать, сообщать и размышлять) и впоследствии доступно для индивидуального или небольшого группового исследования. Каждые две недели ребенку отправляется открытое научное мероприятие, связанное с тем, что изучается в классе (набор Science ZipKit и торговля).

    в комплекте с родителями или другими членами семьи. Три раза в год классы объединяются в праздник науки, на котором родители и дети вместе занимаются наукой.

    Программа ScienceStart! & Trade предназначена как для детей дошкольного возраста, так и для детей дошкольного возраста, а также сосредоточена на областях, имеющих решающее значение для их готовности и успеваемости в школе. Основные когнитивные основы, которые формируют цели учебной программы, основаны на (1) том, что известно об обычном ходе развития в дошкольные годы, (2) навыках, обычно определяемых как проблемные в ранние школьные годы, и (3) компетенциях. которые, как считается, возникают в ситуациях окружающей среды, к которым дети могут иметь разный доступ в зависимости от семейного происхождения.

    В классах Head Start, в которых использовался ScienceStart! & Trade, дети приобретают значительную часть базы знаний, которой они знакомятся во время классных исследований повседневной среды; они демонстрируют значительное увеличение стандартных показателей, таких как словарный тест Peabody Picture. их участие и использование языка демонстрируют заметный рост, а увеличение вовлеченности и группового участия сопровождается уменьшением деструктивного поведения, не связанного с задачами. Похоже, детям нравится программа, они много узнают об окружающем мире и развивают необходимые когнитивные основы для дальнейшего успеха в учебе.

    Кац (1995) предположил, что все учебные программы на каждом уровне образования прямо или косвенно направлены на приобретение и усиление четырех измерений роста: знаний, навыков, предрасположенностей и чувств. В то время как маленькие дети могут быть проинструктированы взрослыми, чтобы они приобрели много знаний и навыков, настроения и чувства вряд ли можно узнать из прямого обучения, а только путем применения определенных педагогических подходов и характера взаимодействия учитель / опекун-ребенок. Большая часть приведенного выше обсуждения содержания учебной программы, особенно в том, что касается примерных программ, подразумевает педагогический подход. Теперь мы более подробно обратимся к исследованию вопросов педагогики.

    ПЕДАГОГИКА / СТРАТЕГИИ ОБУЧЕНИЯ

    Спектр образовательных программ, предлагаемых для детей дошкольного возраста, отражает различные философские взгляды и связанные с ними подходы.

    к педагогике. Они варьируются от тех, в которых дети в основном участвуют в играх или самостоятельной деятельности, до тех, в которых дети сидят на стульях и пассивно получают прямые инструкции. На практике в большинстве программ сочетаются элементы как прямого обучения, так и свободной игры.

    Конструктивисты, например, занимают позицию между крайностями. Они предполагают, что развитие является результатом сложного взаимодействия между детьми и их средой (Dewey, 1976, Piaget, 1970). Образование ориентировано на ребенка, но взрослый берет на себя ответственность за то, чтобы поместить ребенка в условия окружающей среды, которые вызовут активное построение нового понимания. Идеальная форма образования, с этой точки зрения, не предполагает ни обучения, ни свободной игры, а скорее принятие взрослыми ответственности за обеспечение окружающей среды пищей для размышлений, то есть обстоятельств, соответствующих текущему когнитивному состоянию ребенка, которые способствуют его или ее естественному развитию. склонность к развитию и обучению (Copple et al., 1979, Hohmann et al., 1979). Эти и другие программы, основанные на теории конструктивизма, уделяют большое внимание построению детьми идей и способов мышления посредством социального взаимодействия.

    Социокультурная теория ставит во главу угла познавательную деятельность, происходящую через социальное взаимодействие с более осведомленными сверстниками и взрослыми, которые оказывают поддержку в детстве, исследуя новое понимание, знания и навыки, склонность к обучению и понимание себя как ученика (Dewey, 1976 Vygotsky , 1978, 1986). Педагогика в конечном итоге не касается свободной игры, обучения или помещения ребенка в тщательно подобранную стимулирующую среду. Критическим фактором является высокая степень прямого участия и руководства взрослого в процессе созидания (Bodrova and Leong, 1996). Выготский (1978) и Рогофф (1990) описывают этот процесс обучения. Его центральная особенность требует обращения к детям в пределах их зоны ближайшего развития, зоны, в которой ребенок может активно участвовать в обучении под руководством более знающих сверстников или взрослых, которые структурируют обучение таким образом, чтобы направлять ребенка через задачи, выходящие за рамки его возможностей. текущие возможности. См. Вставку 5 & ndash8, где приведен пример программы, основанной на этой теории.

    ВСТАВКА 5 & ndash8 Инструменты разума

    Серия программ для детей младшего возраста, основанная на социокультурной теории, была разработана Бодровой и Леонгом (1996). Они участвовали в долгосрочных исследованиях вмешательства, используя разработанные ими программы обучения письму и чтению в качестве двух основных мероприятий по вмешательству. В Инструменты разума (1996), они очень подробно описывают свои процедуры обучения, основанные на концепции Выготского о зоне ближайшего развития (стр. 3). Эти программы необычны тем, что имеют прочную теоретическую базу, на которой основаны все меры и стратегии обучения.

    В дополнение к разработке срочной письменной программы эти исследователи также разработали «Советника по ранней грамотности» (2000), который является советником учителей, помогающим им принимать обоснованные решения о темпах и направлениях занятий в классе для тех областей развития грамотности, которые могут быть зависит от инструкции. & rdquo Была разработана и утверждена серия оценок. Отчеты учителей, использующих этот подход, свидетельствовали об удовлетворении его использованием и той помощи, которую он оказывает в развитии обучения в классе. (Для получения дополнительной информации о советнике по ранней грамотности см. Bodrova, et al., 1999.)

    Играйте как обучающую стратегию

    Склонность к игре присуща детям (Franklin, 1999), и на нее обращали внимание большинство основных теоретиков и практиков в области психологии образования и развития. Интерес к игре разделяют этнологи, которые осознали роль игры в развитии видов животных, у которых долгое детство, сложная социальная организация и высокие требования к навыкам. Пиаже и Выготский, оба из которых сильно повлияли на сферу раннего образования, явно связывают символическую игру с языком и грамотностью (Pellegrini et al., 1991) и с развитием навыков репрезентации и трансформации (Schwartzman, 1978).


    Продолжить

    L & # x02019adolescence se caract & # x000e9rise par un d & # x000e9veloppement nevologique, cognitif et socialpsychologique important. D & # x02019ordinaire, & # x000e0 mesure que progresse l & # x02019adolescence, le temps pass & # x000e9 avec les parent diminue tandis que celui pass & # x000e9 avec les amis augmente consid & # x000e9rablement. N & # x000e9anmoins, les parent Continent d & # x02019exercer un & # x000e9norme влияние на развитие подростка. L & # x02019attachement entre l & # x02019adolescent et ses Родители - это профессиональные услуги, ориентированные на работу с детьми, социальные и эмоциональные. Un attachement solide s & # x02019associe & # x000e0 une участие moins marqu & # x000e9e & # x000e0 des comportements & # x000e0 haut risque, & # x000e0 moins de trouble de sant & # x000e9 mentale, & # x000e0 des aptitude & sociales et & # x # x000e9gies d & # x02019adaptation plus solides. Le pr & # x000e9представленная статья Fournit un bref synopsis des changements qui se produisent pendant l & # x02019adolescence et d & # x000e9crit ce qu & # x02019est l & # x02019attachement, la raison pour laquelle cet attachment continue d & # x02019 important & # x000 pendant . Основные наблюдения за привязанностью ребенка к ребенку и ребенку, предназначенному для родителей.

    Подростковый возраст все чаще признается вторым по значимости «окном возможностей и рисков» в развитии, уступающим только развитию детей раннего возраста. Это период биологических, когнитивных и социальных изменений такой величины и скорости, что неудивительно, что он связан с началом или обострением ряда проблем, связанных со здоровьем, включая депрессию (1), расстройства пищевого поведения (2). ), злоупотребление психоактивными веществами и зависимость (3 & # x020135), рискованное сексуальное поведение (6), антисоциальная и правонарушительная деятельность (7) и отсев из школы (8). В последние годы роль родителей в адаптации подростков подвергается серьезному сомнению. Некоторые исследователи утверждали, что родители практически не влияют на то, как их дети переживают подростковый период, вместо этого указывая на данные, показывающие, что в этот период преобладает влияние сверстников (9). Вопреки этой позиции, появляется все больше свидетельств того, что родители действительно имеют значение, и что это различие действует через характер их привязанности к ребенку (10 & # x0201312).


    Психодинамическая теория

    Психодинамическая перспектива: фокус на внутренней личности

    Фрейд и психоанализ

    Рисунок 3. Зигмунд Фрейд.

    Мы начнем с Зигмунда Фрейда, одного из самых известных пионеров и первых основателей психологии, который был очень влиятельной фигурой в области развития. Его психодинамическая перспектива теории развития и психопатологии доминировали в области психиатрии до роста бихевиоризма в 1930-х годах и позже. Его предположения о том, что личность формируется в течение первых нескольких лет жизни и что способы, которыми родители или другие опекуны взаимодействуют с детьми, оказывают долгосрочное влияние на эмоциональное состояние детей, на протяжении многих лет руководили родителями, педагогами, клиницистами и политиками. . Мы только недавно начали осознавать, что переживания в раннем детстве не всегда приводят к определенным личностным чертам или эмоциональным состояниям. Появляется все больше литературы, посвященной устойчивости детей из неблагополучных семей, которые развиваются без вредных эмоциональных шрамов (O & # 8217Grady and Metz, 1987). Фрейд стимулировал огромное количество исследований и породил множество идей. Вряд ли необходимо соглашаться с теорией Фрейда в целом, чтобы оценить вклад, который он внес в область развития.

    Фон

    Зигмунд Фрейд (1856-1939) был венским врачом, получившим образование в области неврологии и попросившим поработать с пациентами, страдающими истерией, условием, отмеченным моими неконтролируемыми эмоциональными всплесками, страхами и тревогой, которые на протяжении столетий озадачивали врачей. Его также попросили поработать с женщинами, страдающими физическими симптомами и формами паралича, не имеющими органических причин. В то время многие люди считали, что определенные люди были генетически неполноценными и, следовательно, более восприимчивыми к психическим заболеваниям. Считалось, что женщины генетически неполноценны и поэтому склонны к таким заболеваниям, как истерия, которые ранее связывали с перемещением отделившейся матки по телу (слово & # 8220hyster & # 8221 означает & # 8220uterus & # 8221 по-гречески).

    Однако после Первой мировой войны многие солдаты возвращались домой с проблемами, похожими на истерику. Это поставило под сомнение идею генетической неполноценности как причины психических заболеваний. Фрейд начал работать с истеричными пациентами и обнаружил, что, когда они начали рассказывать о некоторых из своих жизненных переживаний, особенно о тех, которые имели место в раннем детстве, их симптомы исчезли. Это побудило его предложить первое чисто психологическое объяснение физических проблем и психических заболеваний. Он предположил, что бессознательные мотивы, желания, страхи и тревоги управляют нашими действиями. Когда неприятные воспоминания или мысли начинают проникать в наше сознание, мы развиваем защитные механизмы, защищающие нас от этих болезненных реалий, которые называются защитными механизмами. Фрейд считал, что многие психические заболевания являются результатом неспособности человека принять реальность.

    Фрейд подчеркивал важность опыта раннего детства в формировании нашей личности и поведения. В нашем естественном состоянии мы - биологические существа. Нами движут в первую очередь инстинкты. Однако в детстве мы начинаем становиться социальными существами, когда учимся управлять своими инстинктами и преобразовывать их в социально приемлемые модели поведения. Тип воспитания, получаемого ребенком, очень сильно влияет на развитие его личности. Мы продолжим исследовать эту идею при обсуждении психосексуального развития, но сначала мы должны идентифицировать части «Я» в модели Фрейда, или, другими словами, то, что составляет личность человека и заставляет нас мы.

    Теория личности / самости

    Рисунок 4. Согласно модели психики Фрейда, Ид - это примитивная и инстинктивная часть разума, содержащая сексуальные и агрессивные влечения и скрытые воспоминания, суперэго действует как моральное сознание, а эго - это реалистическая часть, которая является посредником между желания ид и суперэго.

    Когда мы взрослые, наша личность или я состоит из трех основных частей: я бы, то эго, и суперэго. Ид, основная, изначальная часть личности, является той частью «я», с которой мы рождаемся. Он состоит из биологически управляемого «я» и включает наши инстинкты и побуждения. Это часть нас, которая хочет немедленного удовлетворения. В более позднем возрасте он становится домом для наших самых сокровенных, часто неприемлемых желаний, таких как секс и агрессия. Он действует в соответствии с принципом удовольствия, что означает, что критерий для определения того, является ли что-то хорошим или плохим, - это то, хорошо ли это или плохо. Младенец - это все id.

    Затем эго начинает развиваться в течение первых трех лет жизни ребенка. Наконец, суперэго. Суперэго, последний компонент личности, который должен развиваться, начинает проявляться примерно в пятилетнем возрасте, когда ребенок все больше и больше взаимодействует с другими, изучая социальные правила того, что правильно, а что нет. Суперэго действует как наша совесть, это наш моральный компас, который подсказывает нам, как мы должны себя вести. Он стремится к совершенству и оценивает наше поведение, вызывая чувство гордости или, когда мы не достигаем идеала, чувство вины.

    В отличие от инстинктивного ид и суперэго, основанного на правилах, эго является рациональной частью нашей личности. Это то, что Фрейд считал собой, и это часть нашей личности, которую видят другие. Его задача - уравновесить требования Ид и Супер-Эго в контексте реальности, поэтому он действует на том, что Фрейд называл «принципом реальности». Эго помогает идентификатору реалистично удовлетворять его желания.

    Ид и суперэго находятся в постоянном конфликте, потому что оно хочет мгновенного удовлетворения независимо от последствий, но суперэго говорит нам, что мы должны вести себя социально приемлемым образом. Таким образом, задача эго - найти золотую середину. Это помогает рационально удовлетворить желания ид, не вызывая у нас чувства вины. Согласно Фрейду, человек с сильным эго, способным уравновесить требования Ид и суперэго, имеет здоровую личность. Фрейд утверждал, что дисбаланс в системе может привести к невроз (склонность к отрицательным эмоциям), тревожные расстройства или нездоровое поведение. Например, человек, над которым доминирует его идентификатор, может быть нарциссическим и импульсивным. Человек с доминирующим Супер-Эго может управляться чувством вины и отказывать себе даже в социально приемлемых удовольствиях. И наоборот, если Супер-Эго слабо или отсутствует, человек может стать психопатом. Чрезмерно доминирующее Суперэго можно увидеть у сверхконтролируемого человека, чье рациональное понимание реальности настолько сильно, что он не осознает своих эмоциональных потребностей, или у невротика, который чрезмерно обороняется (чрезмерно использует защитные механизмы эго).

    Попытайся

    Теория психосексуального развития

    Фрейд считал, что личность развивается в раннем детстве и что детские переживания формируют нашу личность, а также наше поведение во взрослом возрасте. Он утверждал, что в детстве мы развиваемся в несколько этапов. Каждый из нас должен пройти через эти детские этапы, и если мы не получим должного воспитания и воспитания на одном этапе, мы застрянем или зафиксируемся на этом этапе, даже будучи взрослыми.

    В каждом психосексуальная стадия В процессе развития стремления ребенка к удовольствиям, исходящие от Оно, сосредотачиваются на другой области тела, называемой эрогенной зоной. Стадии бывают оральной, анальной, фаллической, латентной и генитальной (таблица 1).

    Таблица 1. Этапы психосексуального развития по Фрейду
    Этап Возраст (лет) Эрогенная зона Главный конфликт Пример фиксации взрослого
    Устный 0–1 Рот Отлучение от груди или бутылочки Курение, переедание
    Анальный 1–3 Анус Приучение к туалету Аккуратность, беспорядок
    Фаллический 3–6 Гениталии Комплекс Эдип / Электра Тщеславие, чрезмерное честолюбие
    Задержка 6–12 Никто Никто Никто
    Генитальный 12+ Гениталии Никто Никто

    Примерно первый год жизни младенец находится в устный этап психосексуального развития. Младенец удовлетворяет потребности в первую очередь за счет орального удовлетворения. Ребенок хочет сосать или жевать любой предмет, который приближается ко рту. Младенцы исследуют мир через рот, а также находят утешение и стимуляцию. Психологически младенец - это все ид. Младенец стремится к немедленному удовлетворению таких потребностей, как комфорт, тепло, еда и стимуляция. Если опекун постоянно удовлетворяет оральные потребности, ребенок уйдет от этого этапа и будет прогрессировать дальше. Однако, если опекун непоследователен или небрежен, человек может застрять на оральной стадии. Став взрослым, человек может чувствовать себя плохо, если он не участвует в какой-либо оральной деятельности, такой как еда, питье, курение, грызение ногтей или навязчивые разговоры. Эти действия приносят комфорт и безопасность, когда человек чувствует себя неуверенно, испуганно или скучно.

    В течение анальный этап, что совпадает с периодом детства и приучением к горшку, ребенка учат, что некоторые побуждения необходимо сдерживать, а некоторые действия откладывать. Существуют правила относительно определенных функций, а также того, когда и где они должны выполняться. Ребенок учится самообладанию. Эго развивается. Если воспитатель очень внимательно следит за приучением к горшку (стоит над ребенком, ожидая малейшего признака того, что ребенку может понадобиться пойти к горшку, и сразу же подхватывает ребенка и, например, усаживает его на горшок), ребенок может растут, боясь потерять контроль. Он может зациклиться на этой стадии или «запоминать анамнез» - бояться отпустить. Такой человек может быть очень аккуратным и чистым, организованным, надежным и контролирующим других. Если опекун не научит ребенка контролировать позывы, он может вырасти «анальным изгнателем» или взрослым, который будет беспорядочным, безответственным и дезорганизованным.

    В фаллическая стадия возникает в дошкольном возрасте (возраст 3-5 лет), когда ребенок сталкивается с новой биологической проблемой. Ребенок будет испытывать Эдипов комплекс, который относится к бессознательному сексуальному желанию ребенка к родителю противоположного пола и ненависти к родителю того же пола. Например, мальчики, испытывающие Эдипов комплекс, подсознательно захотят заменить своего отца компаньоном своей матери, но затем поймут, что отец намного сильнее. Некоторое время мальчик опасается, что, если он будет преследовать свою мать, отец может его кастрировать (страх кастрации). Поэтому вместо того, чтобы рисковать потерять пенис, он отказывается от привязанности к матери и вместо этого учится становиться больше похожим на своего отца, подражая его действиям и манерам, тем самым познавая роль мужчин в своем обществе. На этом опыте мальчик учится мужественности. Он также узнает, что, по мнению общества, он должен делать, и испытывает чувство вины, если не подчиняется. Таким образом развивается суперэго. Если ему не удастся решить эту проблему успешно, он может стать «фаллическим мужчиной» или мужчиной, который постоянно пытается доказать свою мужественность (в чем он не уверен), соблазняя женщин и избивая мужчин.

    Девочки переживают похожий конфликт на фаллической стадии - комплекс Электры. Комплекс Электры, который часто приписывают Фрейду, на самом деле был предложен современником Фрейда Карлом Юнгом (Jung & amp Kerenyi, 1963). Маленькая девочка испытывает комплекс Электры, в котором у нее развивается влечение к отцу, но она понимает, что не может конкурировать со своей матерью, поэтому отказывается от этой привязанности и учится становиться более похожей на свою мать. Однако это не без сожаления. Фрейд считал, что девушка чувствует себя неполноценной, потому что у нее нет пениса (испытывает «зависть к пенису»). Но она должна смириться с тем фактом, что она женщина, и ей просто нужно будет изучить свою низшую роль в обществе как женщины. Однако, если ей не удастся успешно разрешить этот конфликт, у нее может быть слабое чувство женственности, и она вырастет «кастрирующей женщиной», которая пытается конкурировать с мужчинами на рабочем месте или в других сферах жизни.Формирование суперэго происходит во время растворения комплекса Эдипа и Электры.

    В среднем детстве (6-11 лет) ребенок входит в латентная стадия, сосредоточить свое внимание вне семьи и на дружбе. Биологические влечения временно успокаиваются (латентны), и ребенок может направить внимание на более широкий мир друзей. Если ребенок сможет подружиться, он обретет чувство уверенности. В противном случае ребенок может продолжать оставаться одиноким или уклоняться от других, даже будучи взрослым.

    Заключительный этап психосексуального развития называется генитальная стадия. С подросткового возраста до взрослой жизни человек занимается сексом и репродукцией. У подростка повышается уровень гормонов, и сексуальное влечение и влечение к голоду становятся очень сильными. В идеале подросток будет полагаться на эго, которое поможет логически мыслить через эти побуждения, не предпринимая действий, которые могут нанести вред. Подросток может научиться перенаправлять свои сексуальные побуждения на более безопасные занятия, например, на бег. Успокоение Ид с помощью Суперэго может привести к чувству чрезмерной стеснительности и вины по поводу этих побуждений. Будем надеяться, что на этой стадии укрепляется эго, и подросток использует разум, чтобы управлять своими побуждениями.

    Теория психосексуального развития Фрейда довольно противоречива. Чтобы понять истоки теории, полезно ознакомиться с политическими, социальными и культурными влияниями времен Фрейда в Вене на рубеже 20-го века. В эту эпоху атмосфера сексуального подавления в сочетании с ограниченным пониманием и просвещением в отношении человеческой сексуальности сильно повлияла на точку зрения Фрейда. Учитывая, что секс был запретной темой, Фрейд предположил, что негативные эмоциональные состояния (неврозы) возникают из-за подавления бессознательных сексуальных и агрессивных побуждений. Для Фрейда его собственные воспоминания и интерпретации переживаний и снов пациентов были достаточным доказательством того, что психосексуальные стадии были универсальными событиями в раннем детстве.

    Смотреть это

    Посмотрите это видео, чтобы лучше понять теорию психосексуального развития Фрейда.

    Попытайся

    Защитные механизмы

    Фрейд считал, что чувство тревоги возникает из-за неспособности эго урегулировать конфликт между ид и суперэго. Когда это происходит, Фрейд считал, что эго стремится восстановить равновесие с помощью различных защитных мер, известных как Защитные механизмы. Когда определенные события, чувства или стремления вызывают беспокойство, человек желает уменьшить это беспокойство. Для этого подсознание человека использует механизмы защиты эго, бессознательное защитное поведение, направленное на снижение тревожности. Эго, обычно сознательное, прибегает к бессознательному стремлению защитить эго от того, чтобы его охватила тревога. Когда мы используем защитные механизмы, мы не осознаем, что используем их. Кроме того, они действуют различными способами, искажая реальность. Согласно Фрейду, все мы используем защитные механизмы эго.

    Рисунок 5.. Защитные механизмы - это бессознательное защитное поведение, которое снижает тревожность.

    Возникают защитные механизмы, которые помогают человеку исказить реальность, чтобы правда была менее болезненной. Механизмы защиты включают:

    • Отрицание -не принимать правду или лгать самому себе. Примеры таких мыслей, как «со мной этого не случится» или «ты не уйдешь» или «у меня нет проблем с алкоголем».
    • Смещение—избавление от разочарований на более безопасной цели. Человек, который злится на босса, может избавиться от разочарования в других, когда ехал домой или на супруга по прибытии.
    • Проекция—защитный механизм, при котором человек приписывает свои неприемлемые мысли другим. Например, если кто-то напуган, он обвиняет кого-то в страхе.
    • рационализация -защитный механизм, предложенный Анной Фрейд (дочерью Фрейда, продолжившей отцовский путь психоанализа). Рационализация включает в себя когнитивное искажение «фактов», чтобы сделать событие или импульс менее опасным. Мы часто делаем это на довольно сознательном уровне, когда оправдываем себя.
    • Реакция формирования-защитный механизм, в котором человек внешне противостоит тому, чего он внутренне желает, но что он считает неприемлемым. Примером этого может быть тот, кто не любит или боится людей другой расы, ведет себя слишком хорошо по отношению к людям этой расы.
    • Регресс -вернуться в те времена, когда мир казался более безопасным, возможно, вернуться к своему детскому поведению.
    • Репрессия -вытеснить болезненные мысли из сознания (иными словами подумать о другом).
    • Сублимация—преобразование неприемлемых побуждений в более социально приемлемые модели поведения. Например, подросток, испытывающий сильные сексуальные побуждения, использует упражнения, чтобы перенаправить эти побуждения на более социально приемлемое поведение.

    WAtch It

    В этом видео подробно рассказывается о каждом из защитных механизмов.

    Попытайся

    Оценка психодинамической перспективы

    Психодинамическая перспектива, зародившаяся в работах Зигмунда Фрейда, подчеркивает бессознательные психологические процессы (например, желания и страхи, о которых мы не до конца осознаем) и утверждает, что детские переживания имеют решающее значение в формировании взрослой личности. Читая теории Фрейда, важно помнить, что он был врачом, а не психологом. В то время, когда он получал образование, не существовало такой вещи, как степень в области психологии, которая может помочь нам разобраться в некоторых противоречиях по поводу его теорий сегодня. Однако Фрейд был первым, кто систематически изучал и теоретизировал работу бессознательного в манере, которая у нас ассоциируется с современной психологией. Психодинамическая перспектива значительно эволюционировала со времен Фрейда, охватывая все теории в психологии, которые рассматривают человеческое функционирование на основе взаимодействия сознательных и бессознательных побуждений и сил внутри человека и между различными структурами личности (ид, эго, суперэго). .

    Теория Фрейда подверглась резкой критике по нескольким причинам. Во-первых, это очень сложно проверить с научной точки зрения. Как можно связать воспитание детей в младенчестве с личностью во взрослом возрасте? Есть ли другие переменные, которые могли бы лучше объяснить развитие? Поскольку психодинамические теории трудно доказать, что они ошибочны, оценка этих теорий в целом затруднена, поскольку мы не можем делать определенные прогнозы относительно поведения конкретного человека, используя эти теории. Эта теория также считается сексистской, предполагая, что женщины, которые не принимают подчиненное положение в обществе, каким-то образом психологически ущербны. Фрейд сосредоточился на темной стороне человеческой натуры и предположил, что многое из того, что определяет наши действия, нам неизвестно. Другие критикуют психодинамический подход как слишком детерминированный, связанный с идеей о том, что все события, включая человеческие действия, в конечном итоге определяются причинами, которые считаются внешними по отношению к воле, что оставляет мало места для идеи свободы воли. [1]

    Работа Фрейда оказала огромное влияние, и ее влияние выходит далеко за рамки психологии (несколько лет назад Время журнал назвал Фрейда одним из самых важных мыслителей 20 века). Работа Фрейда была не только влиятельной, но и весьма спорной. Как вы можете себе представить, когда Фрейд предположил в 1900 году, что большая часть нашего поведения определяется психологическими силами, о которых мы в значительной степени не подозреваем - что мы буквально не знаем, что происходит в нашем собственном сознании, - люди были (мягко говоря ) недоволен (Freud, 1900 / 1953a). Когда в 1905 году он предположил, что мы, люди, испытываем сильные сексуальные чувства с самого раннего возраста и что некоторые из этих сексуальных чувств направлены на наших родителей, люди были более чем недовольны - они были возмущены (Freud, 1905 / 1953b). Немногие теории в психологии вызвали такую ​​сильную реакцию у других профессионалов и представителей общественности.

    Так почему мы изучаем Фрейда? Как упоминалось выше, несмотря на критику, предположения Фрейда о важности опыта раннего детства в формировании нашего психологического «я» нашли свое отражение в детском развитии, образовании и воспитательной практике. Теория Фрейда имеет эвристическую ценность, так как обеспечивает основу для разработки и модификации последующих теорий развития. Многие более поздние теории, особенно бихевиоризм и гуманизм, бросили вызов взглядам Фрейда. Несмотря на противоречия, ни один компетентный психолог или изучающий психологию не может игнорировать психодинамическую теорию. Это просто слишком важно для психологической науки и практики и продолжает играть важную роль в широком спектре дисциплин в психологии и за ее пределами (например, психология развития, социальная психология, социология и нейробиология, см. Bornstein, 2005, 2006 Solms & amp Turnbull , 2011).


    Эмоции и профессиональная идентичность учителей в реформе учебных программ: взгляд Китая

    В образовательных исследованиях эмоции привлекают значительное внимание с середины 1990-х годов. Хотя на Западе проводится множество исследований эмоций учителей при изменении образования, в Китае таких исследований очень мало. В этом качественном исследовании делается попытка решить эту проблему путем изучения эмоционального опыта учителей в ходе реформы национальной учебной программы старших классов средней школы в Китае. Результаты показывают, что учителя выявили сложные эмоциональные отклики на реформу. Эти эмоции были связаны с восприятием учителями использования новых учебников, подходов к преподаванию и, что более важно, неопределенными изменениями во вступительных экзаменах в колледж. В реформе выделяются три типа учителей с разными эмоциями и профессиональной идентичностью (т. Е. Падающие духом аккомодаторы, сбившиеся с пути последователи и циничные исполнители). Эти результаты подчеркивают китайскую точку зрения на эмоции учителя и дают некоторые последствия для управления реформой учебной программы и эмоциями учителя в китайском контексте.

    Это предварительный просмотр содержимого подписки, доступ через ваше учреждение.


    Препятствие для творческого мышления # 6: рационализация и обоснование

    Шестое препятствие творческому мышлению для успеха в бизнесе - рационализация. Мы знаем, что люди рациональный существа, но что это значит? Быть рациональным означает, что мы постоянно используем свой разум, чтобы объяснять себе мир, чтобы мы могли лучше его понять и чувствовать себя в большей безопасности. Другими словами, что бы вы ни решили делать или не делать, вы очень быстро найдете вескую причину для своего решения. Постоянно рационализируя свои решения, вы не сможете научиться повышать производительность для достижения успеха в бизнесе.


    Вы можете изучить еще 77 таких навыков управления стрессом, как этот, присоединившись к Клубу интеллектуальных инструментов.

    Подписывайтесь на нашу новостную рассылку

    Получайте новые карьерные навыки каждую неделю, а также наши последние предложения и бесплатное загружаемое учебное пособие по личному развитию.

    Но в неудачах замечательно то, что мы сами решаем, как на них смотреть.

    Мы можем рассматривать неудачу как «конец света» или как доказательство того, насколько мы неадекватны. Или мы можем рассматривать неудачу как невероятный опыт обучения, что часто бывает. Каждый раз, когда мы в чем-то терпим неудачу, мы можем найти урок, который нам суждено выучить. Эти уроки очень важны - это то, как мы растем и как не повторить ту же ошибку снова. Неудачи останавливают нас, только если мы им позволяем.

    Легко найти успешных людей, переживших неудачи. Например:

    • Майкл Джордан считается одним из величайших баскетболистов всех времен. И все же его исключили из школьной баскетбольной команды, потому что тренер считал, что у него недостаточно навыков.
    • Уоррен Баффет, один из самых богатых и успешных бизнесменов мира, был отвергнут Гарвардским университетом.
    • Ричард Брэнсон, владелец империи Virgin, бросил школу.

    Большинство из нас в жизни споткнется и упадет. Перед нами захлопнутся двери, и мы сможем принять плохие решения. Но представьте, если бы Майкл Джордан отказался от своей мечты играть в баскетбол, когда его исключили из этой команды. Представьте, если бы Ричард Брэнсон слушал людей, которые говорили ему, что он никогда не сделает ничего стоящего без аттестата средней школы.

    Подумайте о возможностях, которые вы упустите, если позволите своим неудачам остановить вас.

    Неудача также может научить нас тому, что мы иначе никогда бы не узнали. Например, неудача может помочь вам понять, насколько вы сильны. Неудача в чем-то может помочь вам найти своих самых верных друзей или помочь вам найти неожиданную мотивацию для достижения успеха.

    Часто ценные идеи приходят только после неудач. Принятие этих идей и извлечение уроков из них - ключ к успеху в жизни.


    Как помочь человеку с ОКР

    То, как вы реагируете на симптомы ОКР любимого человека, может сильно повлиять на его самочувствие и выздоровление. Отрицательные комментарии или критика могут усугубить ОКР, в то время как спокойная, благоприятная обстановка может помочь улучшить результат лечения.

    Избегайте личной критики. Помните, что поведение вашего любимого человека с ОКР - это симптомы, а не недостатки характера.

    Не ругайте человека с ОКР и не говорите ему прекратить выполнять ритуалы. Они не могут подчиниться, и давление, заставляющее их остановиться, только ухудшит их поведение.

    Будьте максимально добры и терпеливы. Каждому больному необходимо преодолевать проблемы в своем собственном темпе. Хвалите любую успешную попытку противостоять ОКР и сосредотачивайте внимание на положительных элементах в жизни человека.

    Не подыгрывайте ритуалам любимого человека. Соблюдение «правил» ОКР любимого человека или помощь с его побуждениями или ритуалами только укрепят его поведение. Поддерживайте человека, а не его принуждение.

    Поддерживайте позитивное и ясное общение. Коммуникация важна, чтобы вы могли найти баланс между поддержкой любимого человека и противостоянием симптомам ОКР, а также отсутствием дальнейших огорчений для любимого человека.

    Найдите юмор. Смеясь вместе над смешной стороной и абсурдностью некоторых симптомов ОКР, вы можете помочь любимому человеку стать более отстраненным от этого расстройства. Просто убедитесь, что ваш любимый чувствует уважение и прислушивается к шутке.

    Не позволяйте ОКР взять верх над семейной жизнью. Сядьте всей семьей и решите, как вы будете работать вместе, чтобы справиться с симптомами любимого человека. Постарайтесь, чтобы семейная жизнь была как можно более нормальной, а в доме не было стресса.

    Авторы: Мелинда Смит, магистр медицины, Лоуренс Робинсон и Жанна Сигал, доктор философии.

    Последнее изменение: февраль 2021 г.

    Получите дополнительную помощь

    Что вам нужно знать об обсессивно-компульсивном расстройстве (PDF) - включая признаки, симптомы и лечение. (Международный фонд ОКР)

    Обсессивно-компульсивное расстройство у детей - включая общие симптомы и поведение. (KidsHealth)

    Постройте лестницу страха - как создавать и использовать лестницы страха. (Тревога канадской молодежи)

    Горячие линии и поддержка

    В США.: Позвоните на горячую линию НАМИ по телефону 1-800-950-6264. Или найдите терапевта.

    СОЕДИНЕННОЕ КОРОЛЕВСТВО: Позвоните в компанию Anxiety UK по телефону 03444 775 774.

    Канада: Найдите услуги в Anxiety Canada.

    Австралия: Позвоните в справочный центр SANE по телефону 1800 18 7263.

    Индия: Позвоните в Фонд Вандревала по телефону 1860 2662 345 или 1800 2333 330.

    В другие страны: Получите доступ к глобальной базе данных ресурсов по ОКР от Международного фонда ОКР.


    Смотреть видео: Почему иногда не нужно покидать зону комфорта? (July 2022).


Комментарии:

  1. Mikazuru

    Что я не сказал.

  2. Ramsden

    фантастика :)

  3. Xipilli

    .. редко .. это исключение можно сказать: i) правил

  4. Estefan

    Извините, не совсем то, что мне нужно.



Напишите сообщение